巧用“意外”提升數學課堂教學效果

余洪斌

（廣東省工業貿易職業技術學校 廣東 佛山 528237）

巧用“意外”提升數學課堂教學效果

余洪斌

（廣東省工業貿易職業技術學校 廣東 佛山 528237）

課堂教學是一種藝術。只要教師重視“意外”，掌控好“意外”，學會適時、巧妙地利用課堂上的各種“意外”來實現教學目標，做到順勢而為，不斷創新，化意外為亮點，給課堂添光彩，就會收獲不一樣的教學效果。

意外；數學；課堂教學效果

“意外”是常事

課堂教學是師生之間的雙邊活動，是師生相互探討的互動過程。在這一進程中，思維是多維的、開放的、多元的。教學過程不只是教師、學生、教材對話的過程，也是師生、同學間相互碰撞、接納的過程。課堂上隨時可能發生一些意外，如學生回答或提問出乎教師的意料，學生的行為令教師尷尬，外界干擾等等。這些都是常有的事，教師不必感到緊張，應沉著應對，冷靜處理。

反感“意外”不是好事

偶發事件常常會出其不意地闖入課堂中來。這是課堂教學的一種本質屬性，并非壞事。有些偶發事件，因其蘊含著可貴的教學價值還可以被開發成教學資源。學生在課堂上的“奇談怪論”，呈現的是原生態的學習過程，值得珍視。此時，如果教師隨意加以指責的話，會使學生的自信心、探究欲和學習熱情嚴重受挫。有的教師卻習慣于備好課去照本宣科，對意外比較反感，一旦有和自己的設計不一致的意外出現，馬上就板起臉，見意外就批評，小意外大糾正，完全忘記了教學是師生雙方的交流行為。這樣，既影響了學生聽課的熱情，又影響了教師自己的教學情緒。

重視“意外”是正事

課堂上出現意外，首先應該重視它。課堂教學是一種師生之間的情感交流活動，無論什么原因，教師對學生都不能冷漠。漠不關心的態度容易造成師生之間的心理隔閡，嚴重影響教學的有效實施。教師習慣于按照事先寫好的教案講課，漠視學生的反應，從而放棄了對資源性意外的利用，錯失了教育良機。例如，一位教師在講完正弦定理后總結：“只要知道了三角形的三個元素（其中至少有一個元素是邊），就可以求出其余的三個元素”。這時坐在后排的一個學生忽然提問：“好像知道三條邊算不出三個角？”教師愣了一下，不置可否，繼續講課。這就嚴重挫傷了學生的積極性，也失去了一次極佳的引導學生主動探索的機會。其實，與其在下一節講余弦定理時花大力氣去做新課導入，還不如就此抓住機會，由學生的提問啟發他們怎樣通過三角形的三條邊來求角，從而很自然地把余弦定理講清、講透。

掌控好“意外”是本事

教學是一個動態系統，課堂氣氛越活躍，學生思考越積極，發生“意外”的概率也就越大。對此，教師必須要有充分的思想準備。教師如何才能掌控好意外呢？這就需要教師具備沉穩的課堂心理素質和敏捷的課堂掌控能力。這就要求教師透徹理解數學課堂的教學目標，具備教學機智，抓住機遇搞活課堂。為此，教師必須做到以下幾點。

注重提高自身的數學素養 教師必須注重提高自身的數學素養。一個自己都缺乏數學素養的教師如何提高學生的數學素養？一個自己不理解教育、知識結構不完備的教師，怎能教育好學生？然而，現在很多教師認識不到這一點，他們所謂的專業成長，不過是教學方法的改進、教學意識的轉變、課堂駕馭能力的增強等。殊不知，這些都是技術層面的改變。沒有對教育的深刻理解和完備的知識結構，就不可能對教學目標和內容有精準的理解，當意外發生時，就會驚惶失措，錯失教育良機。

科學把握學生的主體地位 學生是學習的主人，教師是學生學習的引導者和組織者。堅持學生的主體地位，使學生從被動接受的傳統學習狀態中徹底解放出來，學得主動，學得積極，做到全員參與，全程參與，全身心參與，是教師的職責所在。教師要把握好自己的角色，既不能放棄自己的主導地位，也不能忽略了學生的主體地位。當學生提出出乎教師意料卻很有價值的問題時，有的教師會啟發并引導學生進一步思考，這是一種明智之舉。這樣做，學生感到自己的積極思維得到了尊重，更重要的是他們的思維能力在教師的引導下得到了提升。他們感到了自己思維成果的價值，從而不斷產生獨立思考和積極創新的愿望。學生獨到的見解更可以使教師得到某些啟發，調整預案，使教學活動步步深入，富有活力。

充分預設教學流程 把課堂意外化為教學精彩，不但需要教師沉穩的課堂心理素質和敏捷的課堂應變機智，更依賴于教師課前精心的預設。鉆研教材、了解學生、設計教法是預設，學習教育理論、參與教學觀摩和研討也是預設，讀書、生活都是預設。只有精心預設，才能預測到更為豐富的“學情”──學生此時最需要什么？預想到更為復雜的“可能”──可利用此情此境提升學生何種能力？預見到更為周全的“策略”──達成此目標該怎樣做？面對有利于提高學生數學素養的“意外”，教師只有具備了不俗的課堂機智和精心的課前預設，才能從容不迫、應對自如，才能冷靜、機智、妥善地處理，才能化“意外”為精彩。

巧用“意外”是妙事

課堂教學具有一定的隨機性，事先的教學設計不可能將每一個細節考慮得天衣無縫。因此，意外的出現具有一定的必然性。意外的出現證明教師為學生搭建的舞臺是寬廣的，讓學生有了創造的機會；意外的出現也為教師發揮聰明才智臨機處置，提供了一片自由揮灑的天空。

（一）善于捕捉資源性的“意外”，抓住機會盡可能“放大”

資源性的“意外”也是一份課程資源。教師要敏銳地抓住生成的問題，讓全班共同思考，讓學生的思維在碰撞中不斷深入，情感在對話中互相接納。同時，教師要突破已有教學設計的束縛，引導學生質疑、討論，帶領學生深入探究，讓課堂充滿活力。

講完直線一章后，筆者讓一名學生在黑板上做一道證明A、B、C三點共線的練習題。該生很快做完，采用的方法是先求AB的方程，再代入C點的坐標。講評時，筆者說：“思路很清，做得很好！”這時意外出現了，一個學生高高地舉起手說：“老師，我和他做的不一樣！”筆者馬上意識到機會來了，于是問：“噢！你有與他不同的解法，太好了，講給大家聽聽。”“我是先求AC的方程，再代入B點的坐標，結果發現三點共線。其實也可以先求BC的方程，再代入A點的坐標。”“很好！”筆者大聲表揚道，“還有不同的做法嗎？”這時學生在下面議論紛紛，一會兒又一只手舉了起來。“用AB與AC的斜率相等來證明。”一個學生說道。“還可用AB與BC的斜率相等來證明。”另一學生補充道。思路一打開，學生的思維頓時活躍起來。一位成績優異的學生居然想到了用前面學的向量平行的知識來證明，課堂氣氛越來越熱烈。筆者趁機及時點撥：“如果點C到直線AB的距離等于零，則A、B、C三點怎么樣？如果△ABC的面積為零則這三點又怎么樣？”學生們全神貫注地注視著筆者，一個學生很快就明白了其中的道理，并在黑板上進行演示。雖然為了講清這道題花費了整節課的時間，完全偏離了最初的教學設計，影響了本堂課的教學進度，但它卻是一堂真正高效率的復習課，抓住了學生自發的反應，教學的互動性極強，既提升了學生對本章知識的應用能力，又聯系了其他章節的知識，幫助學生構建了知識網絡，比照本宣科式的教學效果好得多。

善于捕捉、利用生成性資源，要求教師學會傾聽，并在傾聽的過程中發現學生困惑的焦點、理解的偏差、觀點的創意，再因勢利導地進行教學。同時，教師還要學會關注──關注不同層次的學生，關注他們的行為，關注他們的神情。這樣，才能做到及時把握意外，充分利用意外，才會收到事半功倍的效果。總之，教師應把資源性的“意外”看成好事，妥善處理，即使對一些較復雜的問題，也要給學生一個交待，如“你的問題問得很好，你可以先思考一下這個問題，后面我們就會慢慢講到”。這樣處理，學生的積極性沒有挫傷，自學能力、思維能力也會得到提高。因此，要有意識地把資源性的“意外”加以提升，充分開發其教學價值，把學生引入更深層次的思考。這樣，才能提高學生學習的興趣和效率。

（二）掌控干擾性的意外，做到隨機應變

對來自學生本身的干擾，教師既不能熟視無睹，也不能求全責備。例如，在講長方體的性質時，一名學生剛好在偷偷地喝飲料，批評制止會中止教學進程，不制止又會助長其錯誤。筆者靈機一動，把他請上講臺，讓他給大家講解一下飲料盒的構造。這樣，既活躍了課堂氣氛，又講解了知識，還教育了學生。課后筆者發現學生印象特別深刻，一說起長方體的性質，大家都很清楚明白。也就是說，教師要有教育智慧，要有職業功底和快速反應能力，對課堂教學過程中出現的問題要有敏銳的判斷力；把握教育時機，巧用意外，緊緊圍繞學生來調整自己的教學行為與策略；將學生引入積極的學習之中，充分展示自己教學的風采和能力。

對來自外界的干擾，教師應做到機智幽默，沉著應對。例如，有一次正在給學生講求某事件的概率，剛才還陽光明媚的天空忽然風雨大作。于是筆者即興念了一副對聯“風聲雨聲讀書聲，聲聲如耳；家事國事天下事，事事關心”。接著筆者進一步引導學生：“正所謂‘任憑風吹雨打，我自巋然不動’。這樣的現象就是我們講的什么現象？如果我們像氣象臺的工作人員那樣天天做好記錄的話，說不定我們還能發現它的統計規律！現在繼續來看怎樣求剛才我們講的這一事件的概率……”這樣一來，既顯出教師博學多才，也加深了學生對概率的理解，同時，很自然地將學生拉回到預先的教學設計之中。教學效果自然比單純批評學生要好很多。

因為在“巧”字上做文章，“意外”被開發成了難得的教學資源，課堂教學也因此而充滿了生機與活力。

總之，課堂教學既要講求方法，也是一種藝術。只要教師重視“意外”，掌控好“意外”，學會適時、巧妙地利用課堂上的各種“意外”實現教學目標，做到順勢而為，不斷創新，化“意外”為亮點，給課堂添光彩，就會收獲不一樣的教學效果。

[1]郭思樂.教育走向生本[M].北京:人民教育出版社,2001.

[2]王秋海.數學課堂教學技能訓練[M].上海:華東師范大學出版社,2008.

[3]朱成萬.教學設計常見誤區[J].中國數學教育,2008,(11).

G712

A

1672-5727（2010）05-0143-02

余洪斌（1967—），男，重慶市人，廣東省工業貿易職業技術學校講師，教務科副科長,研究方向為中職數學教育。