社會建構主義理論對職教教學的啟示

胡小桃，楊艷

（湖南師范大學工學院，湖南長沙410081）

社會建構主義理論對職教教學的啟示

胡小桃，楊艷

（湖南師范大學工學院，湖南長沙410081）

社會建構主義理論認為，知識的學習是一種基于社會背景下的意義建構。這一觀點對于職教課堂教學的設計有較好的啟發作用，如構建錨式教學、搭建“手腳架”、設計先行組織者等。

社會建構主義；職業教育；課堂教學；啟示

建構主義理論對學習過程有一種全新的觀點和認識。在建構主義者看來，學習過程不是簡單的復制、拷貝書本和資料上現有的文字符號，而是學習者主體自主的建構，是主體在原有的經驗和圖式上，在新舊經驗、新舊圖式不斷的沖突和融合的基礎上主動生長經驗和圖式的過程。因此，建構主義者眼中的教學過程也就不再是傳統意義上的理解，即教師只關注如何把書本上的知識呈現給學生，而是創造情景、讓學習者主動建構知識的意義的過程。

建構主義理論有很多分支，其中社會建構主義是比較有影響的一派。在社會建構主義者看來，知識的建構有三種方式：個體的建構（個體與其物理環境的相互作用）、個體間（兒童與兒童、兒童與成人的相互作用）的建構以及在更大社會文化背景下的公共知識建構。[1]人的高級心理機能的發展和成熟也是在這種個體與物理環境之間、個體與個體之間、個體與社會之間的相互作用、建構內化的結果。社會建構主義的觀點表明個體獲取知識有三條途徑：一是通過個體的自我認知結構同化、建構知識；二是通過個體與個體之間的交互作用獲取知識；三是通過個體與社會之間的交互作用獲取知識。但是不管哪種途徑，社會建構主義有一個核心的觀點，那就是知識的建構離不開社會環境。

社會建構主義理論關于知識建構的觀點對職業教育課堂教學有很好的啟發意義。職業學校的學習活動多是具體的、感性的、個體的和隨性的經驗與抽象的、概括的理論之間的轉換，這種經驗與理論之間的轉換單純地通過教師的講授或學生的理解與識記是難以實現。根據社會建構主義理論，教師可以通過設計良好的教學情境（文化環境）來促成學生理論知識與實踐經驗之間的轉換。

一、以工作任務為前提，構建“拋錨式”教學

社會建構主義關于知識建構的途徑啟發我們，教學情境的設計對于學生知識的建構有著十分重要的意義。由此，提出認知學徒式教學即“拋錨式”教學。所謂“拋錨式”教學，就是指知識經驗較少的學習者在教師的指導下參與某種真實性的活動，從而獲得與該活動有關的知識技能。這就要求教學要建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，這類真實事件被形象地比喻為“拋錨”，而這種“拋錨”實即個體內化與建構知識的一種知識背景（文化環境）。根據“拋錨式”教學的觀點，教學的重點是設計好“錨”，即設計好與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。職業教育的教學內容是基于工作過程的知識，因此，教學情境的設計須以工作任務為切入點，與工作環境保持相似性或一致性。而要設計好職業教育教學中的“錨”，教師有必要了解就業崗位所需要的典型工作任務，關注、反思工作過程中的技術要求和行為規范，并將工作過程中的真實事件與教學內容聯系起來。同時，教師要將教學內容以問題、項目、活動和產品的形式（錨）拋給學生，教師不直接告訴學生應該如何去解決問題或完成項目，而是給學生提供一些解決問題或完成項目的線索或情境，然后讓學生通過協作學習，自主完成與給定任務相關的學習內容，實現知識的意義建構。

二、以“最近發展區”為依據，為學生搭建“腳手架”

社會建構主義代表維果斯基認為，人的原有的知識水平和通過別人幫助達到的解決問題的水平之間有一定差距，這種差距就是最近發展區。最近發展區也是知識建構的一種文化背景，教學的目的就是不斷地創造最近發展區而不僅僅是適應學生已有的水平。從維果斯基的思想出發，社會建構主義借用建筑行業中使用的“腳手架”（scaffoldng）概念，提出了支架式教學，即教師為學生自主建構對知識的理解提供一種概念框架（conceptual ramework）,這個概念框架即“腳手架”，它是按照學生知識水平的“最近發展區”來搭建的，學生借助腳手架”的支撐作用，從一種水平提升到另一種更高的水平。

職業教育是一種以培養技術技能型人才為主的活動，技術知識的掌握同樣可以通過“腳手架”的支撐而掌握。在職業教育教學中，教師可以通過了解分析學生的知識水平，創造最近發展區，為學生搭建好“腳手架”（概念框架），然后，利用概念框架幫助學生從低一級的能力水平向高一級的能力水平建構。例如，動畫專業的學生學習某一動作的繪制，教師可以先教給學生這一動作的基本關鍵幀的繪制方法（關鍵幀是動畫制作中最基本的概念），學生掌握了基本關鍵幀的制作，然后，再自主學習如何插入更多關鍵幀，從而讓作品中的人物真正“動”起來，而基本關鍵幀的繪制就屬于一種腳手架”。社會建構主義者在支架性教學中指出，教師通過和學生共同完成蘊含了某種知識的活動，為學習者參與該活動提供外部支持，即在把學生引入情景之后，再給他們提供概念框架和解決問題的線索，幫助他們完成獨自無法完成的任務。而隨著活動的進行，可以逐漸減少外部支持，讓學生有更多的獨立活動，直到最后完全撤去“腳手架”。

三、以學生已有經驗為基礎，設計“先行組織者”

建構主義理論的核心是“建構”知識的意義,即知識中所包含的意義不是從外界輸人給主體的,而是主體自己能動的建構。主體為什么能夠以及如何才能建構知識的意義呢？這有賴于學生已有的經驗與知識，如果主體缺乏某一方面的知識,那么對于這一方面的事物他將什么也看不到。如德國的雙元制,對于一個沒有任何職業教育知識背景的個體來說,最多只能獲得關于它的一些表面認識，而這些認識也是以他已有的某些相關經驗為基礎的,否則他將什么也看不見,而一位職教專家,則能立即建構出雙元制最本質的內容。[2]因此，教師在教學中不能忽視學生原有的、舊的經驗和知識。事實上，任何學習都是建立在已有知識的基礎上。因此，心理學家提出了在知識的建構中教師可以通過設計“先行組織者”為學生提供觀念上的固定點，以增加新舊知識之間的聯系或可辨別性，從而促進學生的學習。這種起固定作用的觀念即“先行組織者”，它是一種先于學習任務本身又與學習任務相關聯的引導性材料。職業教育更多的是關于技術技能知識的學習，技術技能的掌握更加離不開已有的經驗。因此，職教教師要善于利用學生已有的經驗組織教學，找出已有經驗和新學習內容之間的相關性或區別，合理設計先行組織者，從而促進學生對知識的建構。為了更好地建構新知識，教師在注重學生新知識、新技能生長的過程的同時，還應注意引導學生對原有經驗進行改造。這是因為，當學生對技術知識有了新的認識和了解之后，很可能就會和原有的知識、經驗相沖突，而教師就是要引導學生用新的知識去改造舊的知識。

四、遵循知識生長和內化的規律，加強課堂遷移訓練

維果斯基曾分析了知識生長和內化的兩個過程——“自下而上的知識”生長和“自上而下的知識”內化。“自下而上的知識”生長過程是指個體在平時的生活中積累了大量的感性認識和具體的、隨性的個體經驗,然后在這些具體的、感性的舊經驗之上慢慢抽象出概括的、高水平的理論知識。例如，平面設計的學生在平時的生活中積累了大量的幾何圖形的感性認識，然后隨著學習的深入慢慢抽象成一些以幾何圖形為基礎的曲線和弧度。那么，在以后進行標簽設計、商標設計等設計活動時，則能很快設計出抽象的以幾何圖案為基礎的圖形。而“自上而下的知識”內化過程則是，學習者首先以語言符號等形式接受了在人類的社會實踐中形成的抽象的、概括的公共文化知識，然后，再向具體的經驗領域發展。又如，數控系的老師先把機器的工作原理告訴學生，然后，再帶領學生去工廠、實習基地參觀、體驗甚至操作來構建學生的感性經驗，從而將理論知識內化為個體自身的知識。

但是，社會建構主義理論提醒我們，知識的生長和內化并不是一個自發的過程。雖然個體在學習階段已經建構了知識體系，但是，個體不一定能合理地在實踐中運用這些知識，或者雖然個體在實踐中掌握了某些技能，但并不一定明白相關的工作原理。而要真正實現兩種知識的生成，遷移訓練是最好的方式。在職教課堂上，教師根據學生的知識掌握情況和經驗水平，進行合適的教學情境設計，盡可能多地給學生提供相關知識與技能的遷移訓練，如將需要掌握的知識或技能以從一般到個別的或從已知到未知的方式進行分化或綜合，然后，讓學生進行大量的實踐訓練或練習，通過這種遷移訓練，學生就會真正既“懂”又“會”，建構起相關的知識體系。

[1]張建偉,陳琦.建構主義學習觀要義評析[J].華東師范大學學報（教育社會科學版）,1998（1）.

[2]徐國慶.激進建構主義與職業教育的課程和教學改革[J].全球教育展望,2002（8）：31.

Enlightenment of Social Constructivism Theory on Vocational Teaching

HU Xiao-tao,YANG Yan
（School of Engineering,Hunan Normal University,Changsha 410081,China）

Social constructivism theory considers that learning knowledge is a sense construction based on social background,which greatly enlightens the design of vocational teaching.For instance,to build up anchoring teaching,establish ladder-styled method,and design advanced organizer.

social constructivismtheory;vocational teaching;classroomteaching;enlightenment

G 715

：A

：1674-7747（2010）04-0016-03

[責任編輯 曹穩]

2010-02-18

湖南省教育廳課題“職教教師培養理論的解構與重建”（項目編號：06C548）

胡小桃（1968-），女，湖南洞口人，湖南師范大學工學院副教授，主要研究方向為職教理論研究與教學管理；楊艷（1986-），女，河南安陽人，湖南師范大學工學院碩士研究生，主要研究方向為職業教育基本理論。