終身學習時代城市社區課程開發

周利利

摘要：學習概念的變化，對于課程開發具有重要影響。終身學習時代，基于學習的社會文化視角的學習共同體理論。對于我國社區課程開發對和現代城市社區發展具有促進作用。

關鍵詞：終身學習；學習共同體；社區課程

中圖分類號：G643文獻標識碼：A

學習概念不斷演變，影響著人們的生活方式和生存狀態。有關學習的隱喻經歷了一個從行為強化一信息加工—知識構建一社會協商的發展歷程。20世紀60、70年代以來，在科技革命的背景下，隨著終身教育和終身學習概念的提出，學習化社會的到來以及我國學習型社會的構建，城市社區教育越來越成為終身教育的主陣地。

一、學習概念的演變

心理學家從不同角度對學習進行研究，因而形成了許多學習理論的流派，有行為主義學習理論、認知學習理論、折中主義學習理論、人本主義學習理論等。本文就行為主義學習理論、認知學習理論、建構主義學習理論、終身學習理論四大學習理論闡釋學習概念演變的歷程。

行為主義學習理論認為學習者的行為是他們對環境作出的反應，學習是被動的學習是因刺激而引起的行為變化學習的發生就是刺激與刺激、刺激與反應之間的聯結所有行為都是習得的，學習即習得新的聯結。

認知學習認為學習是主動的，是個體作用于環境學習的基礎是學習者內部心理結構的形成和改組。學習的發生是由學生積極地認知，心理推斷引起心理結構的變化。

個人建構主義認為學習過程是一個個人建構的過程，學習的結果是圍繞著關鍵概念建構起來的網絡結構知識，更強調知識的非結構性和非確定性。社會建構學習理論認為知識來源于社會的意義建構，知識是在人類社會范圍里，通過個體間的相互作用及其自身的認知過程而建構的，是一種意義的建構。學習者具有主體性和能動性的本質內涵，是以原有知識經驗為背景，用自己的方式建構對于事物的理解，是一個主動學習者。社會建構主義的學習通過協商過程共享對象、事件和觀念的意義。

終身學習理論的倡導者是由原法國總理，時任聯合國教科文組織國際教委員會主席的埃德加富爾(Edgard Faure)及其同事。20世紀60年代末70年代初，埃德加·富爾及其同事指出，“新的教育精神使個人成為他自己文化進步的主人和創造者”，因此，“每個人必須終身不斷地進行學習”。

如果說行為主義學習理論、認知學習理論、建構主義學習理論是心理學家關于學習方法論方面的探討的話，那么終身學習理論則是教育家提出適應社會發展的學習理念。僅僅從心理學視角研究學習，亦已不足以反應學習的本質，“學習其實是一個基本的社會現象，沒有什么特殊的“學習”，只有根據文化背景差異而不斷變化的參與性實踐。”我們對于學習方法論層面的認識也從個人化的訓練、教授轉向集體協商和實踐探索，學習者所處的文化的、專業的、知識的共同體隨之構成了學習的一個重要變量。共同體是產生知識——即學習的結果(共識)的前提和基礎。學習的實踐本質和社會性，繼而強調學習過程的社會協商本質，以及知識和共同體的融合使得學習共同體成為當代知識創生的平臺和理解人的全面發展的境域。終身學習要求打破正規學校教育系統的藩籬，實現人人可學，時時皆學，處處能學，因此，城市社區形成的居住共同體成為終身學習的天然土壤。

二、基于學習社會文化視角的社區課程開發

(一)關于學習共同體

共同體(community)作為一個社會學的基本概念，最早是由德國著名社會學家和哲學家雯迪南·騰尼斯早在1881年的社會學名著《共同體與社會》(Gemeinschaft und Gesellschaft)提出。滕尼斯在提出與“社會”相區分的“社區”(Gemein-schaft)這一概念時，旨在強調人與人之間所形成親密關系和共同的精神意識以及對Gemeinschaft的歸屬感、認同感；而且他強調得更多的是一種研究的路徑、一種“理想類型”。因此，在滕尼斯的視野中，Gemeinschaft的涵義十分廣泛，不僅包括地域共同體，還包括血緣共同體和精神共同體，人與人之間具有共同的文化意識是其精髓。

隨著社會的不斷發展，共同體的意義也隨之發生了變化。共同體在今天的意義已經逐漸擺脫了血緣和地域的天然約束。原始共同體的本質特征是：有共同體所內嵌的本體性的共同理解決定了成員及活動的一致性；現代共同體的本質特征卻是成員的異質性特征決定的經過協商的“共識”。共同的理解和共享的理念不再是共同體固有的屬性，而是需要參與者在認知、情感等多方面的努力，在多種交往行動中達成。

學習的社會文化觀將學習隱喻為社會實踐中的意義協商，因而實踐共同體可以作學習共同體恰當的分析原型。實踐共同體作為一個完整概念的提出，最初是由萊夫和溫格(Lave&Wenger)在《情景認知：合法的邊緣參與》中提出，用以表達一種“基于知識的社會結構”。并借助這一概念，產生了“學習即實踐參與”(實踐共同體中合法的邊緣參與)。

“實踐”和“身份”是實踐共同體發展的兩個平行線，二者之間具有深刻的聯系。實踐(學習)的發展要求形成一個共同體，其成員能夠相互介入到彼此的行動中，彼此承認各自都是參與者(學習者)。這樣該境脈中不同參與者的為人處事的方式之間的協商，就成為實踐(學習)的需要。實踐(學習)因此涉及到參與者如何做人的問題。在此意義上，實踐(學習)共同體的形成過程也是就是身份的協商過程。

溫格認為，人類對于實踐的參與，首先是一個意義協商的過程。意義協商由兩個部分組成：參與(Participation)和物化(Reification)。關于參與的解釋：個體作為共同體成員積極介入到社會事物，參與既是個人性的，又是社會性的。參與的一個重要特征就是行動者能夠彼此相互認知；在相互認知中，參與成為身份的來源。參與是共同體成員身份背景中從事的意義協商。物化即實踐共同體中成員共同創造一些共享，每位成員都能理解的工具、符號、名稱和概念等。溫格這樣形容參與和物化，參與和物化作為意義協商的兩個方面，使意義獲得了完整性。面對面的交往中，詞的應用就是一個很好的例子，詞(意義的物化形式)通過對話者之間的共享參與，產生了交流(意義協商)。

“建立一種身份的過程，是對我們作為社會共同體中成員的應驗進行意義協商的過程”，而“身份”是“人的外在社會、文化和歷史的特征”。認知革命的倡導者布魯納在20世紀90年代提出，教育要從僅僅關于“學得什么”轉向關注“學做什么人”，必須聯系人類身份的發展來理解學習。在學習做人及成為一名共同體成員的過程中，個人在發展著一種社會身份，反過來，分析“學什么”和“怎樣學習”必定受到“成為什么人”的限制和制約。學習的目標從認知的發展到身份的建構，把認知發展納入到身份發展的框架中，人擁有某種身份

某種意義上不僅意味著他頭腦中擁有哪些觀念，同時也意味著他知道在某種情境中作出某種行動。

由此，學習共同體既遵循了實踐共同體意義協商的機制，同時融合了學習者成長成就的身份形成過程。

(二)基于學習社會文化視角的社區課程開發

Community在英語中的意義非常廣泛，以“社區”對應Community，更加突出Community地理意義上的屬性，而Community概念中的其他部分由于缺乏有意識的培育而被逐漸淡化，精神共同體所承擔的人與人之間的親密關系和共同體的精神意識(共同的理解和共享的意識)，以及對Gemein-schaft的歸屬感、認同感漸漸淡化。

我國社區教育興起于20世紀80年代，進入21世紀以來，隨著終身教育，終身學習，學習型社會等理念深入人心，城市社區教育在學習型社會和學習型城市建設步伐的推進過程中越來越處于重要戰略地位。社區教育工作者也從沒放棄對于社區課程開發和建設的探索，堅持以社區居民需求為導向的原發型課程是社區課程的主要組成部分，課程內容具有社區地域性和問題取向性。但是，到目前為止社區課程開發仍然沒有走向正軌，對于社區課程開發的前瞻性、科學性和專業性，以及課程建設的穩定性都具有負面影響。因此，社區課程需要進一步挖掘，引發居民深層學習興趣，提高社區歸屬感。基于學習共同體中意義協商機制和個體發展的身份構建，本文提出我國城市社區課程開發的四個原則：

1，社區課程開發理念——“為了學習的設計”

社區是居住共同體的天然優勢，決定了社區課程可以成為引發居民深層學習興趣，提高社區歸屬感的載體。社區從一個單純的居住共同體到具有共識和共同精神的精神共同體，學習成為這一形態轉變的捷徑(學習可以通過協商達成身份和意義的建構)，而學習共同體則是實現這一轉變的平臺。我們可以識別、支持、培育學習共同體，但是學習共同體是不可以被設計的。所以對于社區課程開發來說，我們可以做得是“為了學習的設計”而非“學習的設計”，這種設計不是給出一個“如何如何”的“處方”，而是界定一個設計的環境。

2，社區課程開發目標——參與式設計

社區教育的目標是重塑失落的共同體精神，共同體精神的塑造需要一種自然而然的實踐(交往、參與、學習)來實現。要真正的理解實踐，必須使得適當的人在適當的地方和關系中，通過參與的過程產生意義的協商，那些物化和知識對于學習者來說才能獲得真正的意義。因此，社區社區課程設計中應該注重物化和參與的平衡。物化代表著實踐中提取知識，參與代表著回到實踐，因此，社區教育課程應提供多種形式的參與的設計，給更多的人提供一種實踐的入口，并使實踐本身成為課程，從而幫助學習者實現有效的意義協商。

3，社區課程開發的空間——設計的自然發生

實踐(學習)共同體中意義協商和身份建構所隱喻的學習，有著自身所遵循的實踐邏輯，那么社區課程開發所設計的課程實施(不一定是學習共同體)與實踐之間的關系是必然是間接的不確定性的。課程實施中“教”是“被組織”發生的結果，而學是“自組織”發生的，滿足一定條件的自然發生。學習的發生既存在設計的因素，又有自然發生的機制，考慮到為了學習自然發生的社區課程開發，要求我們將課程開發的空間置于“被組織”和“自組織”之間的張力中。“如何實現學的自然發生?”如何通過“教”與“學”、及“學”與“學”交互，使意義協商達到最充分?為了學習的設計應當充分考慮這些問題，將學習本身自然發生的機制考慮在課程設計中。

4，社區課程開發的評估——認同與協商之間的平衡

現階段，我國社區課程的問題取向性，決定了社區課程可以為符合知識的社會本質的學習方式尋找一個合理的社會空間。個體在實踐共同體中建構身份過程中也在逐步找到社區歸屬感和共同體精神。個體的發展的目標——身份的形成存在于共同體中認同和協商之間的張力。認同強調個體由于追求同質性而歸屬于所在環境的力量，協商則強調個體本身的異質性對環境施加的控制和影響的力量。因此社區課程開發評估的終極目標，對于社區成員來說是異質的個體在身份認同和協商張力之間所取得的平衡；對于社區課程整體來說是問題解決過程中建構不同個體身份認同和協商之間平衡，達到成員之間互相認知，每個人都能夠在和外界環境認同和協商的博弈中自由而自然的成長。

責任編輯：姜雪