農村教師教學研究能力提高的快捷之路

劉 如 平，曲 苒，徐 長 林

(陜西教育學院，陜西 西安 710061)

一、理論工作者與實踐工作者合作是提高教師教學研究能力的快捷途徑

近20年來我們一直致力于中小學、特別是農村中小學的教學改革研究。在研究中我們發現教師教學研究能力既是課題開展的重要條件，也是課題研究的可喜回報。近些年我們又多次參與了我省中小學課改的巡查督導，看到農村教師的研究能力愈來愈成為制約課改實施順逆和教師職業生活質量的瓶頸因素之一。[1]因而，尋找到教師研究能力增長的快捷路徑，是教育實踐發生實質性改進和實現農村教師自身解放的明智之舉。

首先，農村教師研究能力的提高是實現新課程目標的關鍵因素。教學是學校的中心工作，正在全國推進的新課程把教師推到了教學革新的最前沿，農村教師只有具備對自己教學工作的研究能力，才能有效地解決教學中的突出問題，不斷改進和創新教學方法，在課改中有所作為。

同時，農村教師研究能力的提高是他們獲得職業解放的快捷途徑。農村教師的工作生活環境相對艱苦，教師研究有得，才有可能告別“高投入低收效”的疲憊與無奈，走出在新課程舞臺上“戴著鐐銬舞蹈”的困境，享受教師職業自由創造的樂趣和精神回報。

究竟怎樣才能加速農村教師教學研究能力的提高？常見的途徑有兩條：“自上而下”和“自下而上”。“自上而下”的常見做法是專家學者從理論的高度探討，[2]再通過教師脫產培訓或專家下校講座等方式為一線教師提供理論指導。這種做法對教師觀念的更新發揮了一定作用，但由于理論工作者缺乏對中小學實際狀況和現存問題的把握，指導難免缺乏針對性與實用性，很難對一線教師的教學行為發生影響。“自下而上”的做法多是學校自主進行教學研究。校長和教師們不乏對自己工作的改革熱情，但因為缺乏先進理論的指引，各種改革嘗試常處于“摸著石頭過河”和零敲碎打狀態，缺乏系統性和深度，難以上升到理性水平，難以遷移。

鑒于以上原因，我們在農村學校做教學改革課題研究時，一直追求理論工作者的理論優勢和一線工作者的實踐優勢互補互惠，共同推動課題目標的實現。在多年農村學校課題研究經歷中我們發現,在課題推進中不斷加深理論工作者與實踐工作者合作程度，是提高教師教學研究能力的快捷途徑。我們以自己在農村學校開展的“兒童對兒童”和“高中教學策略研究”兩個課題為例，對其中教師能力建設的過程和做法做以介紹。

二、兒童對兒童課題“參與式+實戰式”的教師能力建設方式

2004—2007年，課題組下到我省國家級貧困縣淳化、蒲城，對參與項目的20多所農村學校近百名教師和校長進行了系列性的(開題、中期、結題)集中培訓，并定期深入學校與教師做和項目進展同步的現場研討。

(一)參與式集中培訓

集中培訓主要堅持以下做法：

①先進的教育思想和理論引領。以教育心理學的研究成果為理論支柱，特別汲取了認知主義的學科結構學習、人本主義的全面學習與非指導性學習、建構主義的生成學習等理論精華，形成了教師培訓綱要。

②立足于農村教育實際。采用“理論工作者將先進教學理論具體化為教學策略——外化為教師的教學行為——內化為教師的教學思想進而能創新教學策略”的循序推進路線。

③以學生發展為中心。本課題提出的課堂教學策略和課外延伸策略，最終目的在于通過“教室內的學習與教室外的學習結合，今天的學習與今天的應用結合”，奠定學生終生發展的良好基礎，培訓中緊緊把握這個基調。

④參與式和生成性。一線教師應是先進教學策略的受益者和研發者，培訓采用“提出課堂教學和課下延伸的整體框架，并將理論、思路、策略融入活動和范例中”的方式提供信息，是否科學可行，怎樣操作實施，全由教師們在思考、評價、討論、爭辯、分享的互動活動中生成。

“參與式+生成性”的教師培訓基本步驟如下：

觀察組：在飲食干預的基礎上給予胰島素治療。根據孕周進行劑量調整，對孕周＜30周者，每日皮下注射胰島素量0.8 U/kg；30～35周者，注射胰島素量為0.9 U/kg，＞35周者，注射胰島素量為1.0 U/kg,每日按照4:2:3:1的比例，分別在患者三餐前及睡前4個時間段進行注射。每周監測空腹及餐后2 h血糖，根據血糖結果調整胰島素劑量，避免低血糖發生。

(二)“實戰”中做現場研討

開展“以學生為發展為中心”教學革新，教師是課題的行動者和研究者，必須把“以學生發展為中心”的精神轉化為教師的理念和行為；同時，學生不光是課題的受益者，亦應是課題的積極參與者、設計與實施者。要實現師生角色的真正轉化，必須進行過程性研究。

為此，我們注意在過程中發現問題，在研究中解決問題。如在中期培訓時，我們發現教師對于在課下延伸中如何把握自己的角色有許多困惑。經過及時研討，大家明確了：雖然“以學生發展為中心”的課下延伸活動中學生的主體地位更加突出，但教師不是完全放手，而是在每一個環節都要提供幫助和支持。如：在確立活動主題階段，問題出自學生，但教師要幫助學生在他們提出的眾多問題中選擇與所學知識關聯最多、實際生活中最有價值的活動主題；題目的確定和表述要體現兒童性、學科性、地方性、現代性，特別是要有孩子氣和童趣。在制訂活動方案階段，學生遇到的是各種真實的結構不良的問題，教師要鼓勵學生進行靈活思考，多提方案，多中取優。在實施活動方案階段，教師應提供信息、物質等方面的支持，要提醒學生不斷反思，修正完善方案，提醒他們在活動中互助合作，學會記載、整理資料。在總結交流展示階段，幫助學生用多樣化的方式表達活動的成果。

“參與式+實戰式”的教師的能力建設方式，帶來了農村教師教學研究能力的快速成長。

在該課題研究中，教師研發語文、數學、品德與生活教學設計7冊，課外延伸案例集1冊，錄制教學示范課12節。課題組與教師也合作出版了《以學生發展為中心的教與學——兒童對兒童的方法》一書。

三、高中教學策略課題“課題培訓+行動研究”的教師能力建設方式

2008年，我們開始實施教育部規劃課題“以學生發展為中心的高中教學策略研究”和陜西省社會科學基金項目“新課程背景下的高中教學策略體系的建構”研究。本次課題項目校依然以農村高中為主，我們采用了“課題培訓+行動研究”的課題推進方式，教師教學研究能力建設仍然是課題推進的關鍵和預期成果。

(一)課題培訓

課題培訓采用了集中培訓和現場培訓方式。

1.集中培訓

集中培訓包括開題培訓和中期培訓。鑒于高中學段升學壓力和社會期待更大，因而課堂改革的阻力和困難也相應更大的現實，我們在培訓上做了精心設計和實施。

①高位與長遠思考。從中西方教育比較和時代對人才要求的高度，提出我國高中課堂教學的優勢主要是知識技能扎實，不足主要是忽視學生的自主性和差異性；高中課堂教學改革的基本策略是堅守優勢，彌補不足，唯此才能培養出有本領為國家建功立業和實現人生幸福的一代新人。

②將宏觀思考轉化為具體策略。為追求教學的整體效益和長遠效益，我們以國家高中學科課程標準為目標，以學生的年齡特征和個別差異為依據，結合學科學習和遷移的全程進行研究，將高中教學改革的基本策略具體化為8項微觀策略：根據國家課程標準，精選內容的策略；利用各種課程資源，豐富、活化精要內容的策略；結合學生經驗，易化、趣化精要內容，使學生自然卷入學習的策略；學生在群體教學、合作學習、個人自學中，對精要內容有效生成的策略；提高教學可懂度和創造學習機會，使不同學習程度學生人人受益的策略；使學生形成良性認知結構和有效學習方法進而自我調控學習的策略；針對學生智能、學習風格等差異，發展優勢、補償弱項的策略；利用現代教育技術和設備提高教學效益的策略。

③以合作研究的姿態開展培訓。農村高中學科教師蘊藏著改進教學的積極性和教學智慧，理論工作者擁有把握前沿先進理論的優勢，兩者優勢互補，才能完成新時期高中教學策略體系的構建。所以從培訓之初，就把項目校教師作為研究主體看待，提出只有長期工作在一線的他們才有能力擔當將先進的教學理論具體化和豐富化的重任。

④不尋求終極和唯一，倡導不斷改善和多樣嘗試。新課程推行的初級階段，新舊問題雜陳，有一個普遍存在的認識誤區，即教材應有最好的編排組合、教法應有最佳的路徑選擇、課堂應有完美的程序流程，很多人在坐等成熟完善的方案出臺來成就教育和自己。這種思想方法可能恰恰把改革的步伐拖延了，因為不存在終極性的在任何學科都可通行無阻的萬全之策。課程改革最重要的是釋放教育者與學習者主動進取和創造的力量，教師成為自己教學活動的研究者，學生成為主動成熟的學習者。因而我們提出的教學策略只是一個改革的框架和線索，有無限的空間供教師們自由創造，各展其能。

⑤以行動研究作為教師介入研究活動的基本方式。行動研究“在行動中研究，在研究中行動”的特性，形成“教師實踐共同體”[3]是解除教師視研究為畏途的顧慮，著手解決自己教學中的突出問題的通途。在“行動研究”專題培訓后，項目校研發了“教學改革行動研究記錄冊”，內容按“計劃——行動——觀察——反思”設計，促使教師的教學研究沿著循環遞進的路徑展開。

2.現場培訓

現場培訓是伴隨教師教學嘗試中出現的問題及時進行的指導，有時在教師群體評課過程中隨機進行，有時通過電話、電子郵件等方式進行。這種培訓是保證理論工作者和實踐工作者深入合作的途徑，也是課題研究順利推進和教師能力增長的必要保障。

(二)行動研究

行動研究是教師介入研究的最佳途徑，但要把行動研究推向深入，也要解決好幾個問題。

一要把行動研究和以往的經驗總結區分開來。行動研究要比經驗總結更具設計性和系統性，找準問題和行動的系統設計是行動研究取得實效性的法寶。

二要把行動研究和以往的教育實驗研究區分開來。行動研究比實驗研究更具開放性，更倡導“以變求進”，在不斷改善行動方案中解決現實問題。因而，行動研究者要有對變化的開放性和敏感性。

三要防止問題研究的零散化。由于教師每次課都有不同的教學內容，所以教師自己設定的要解決的問題常隨著內容不同而轉移，造成很多教學設計的實施只是一次性的，每次解決的問題是不同的。這樣就做不到通過反復研究攻克難題。要與教師研討怎樣咬定一個問題，通過幾番行動研究的“計劃——行動——觀察——反思”過程解決它。

四要防止問題解決的表淺化。最初教師對于某個問題，會提出面面俱到但不具體的解決策略，如關照學生的差異性，會從課前備課、課上提問、課下作業幾個方面做計劃，但缺乏細化的行動設計。此時就需要和教師研討，在每一個方面具體怎樣做，可以預先制定解決問題的幾種措施，逐一嘗試。應該在一定時間內主攻一個方面，最后實現各個擊破。

五要逐步使研究成為教師的日常職業生活狀態。最初并不是所有的教師都愿意做課題研究，不少教師認為這是在已經很重的工作負擔上“雪上加霜”。要打開工作局面就要先打開教師的“心結”，讓他們認識到“少慢差費”的工作習慣是造成高投入低回報和身心疲憊的罪魁禍首，走研究之路是獲得職業解放和享受工作愉快的必由之路。先通過“裹挾”的方式讓他們動起來，嘗到甜頭后會有很大轉變。要相信每位教師都蘊藏著改善現狀的熱情和潛能。

在農村學校做課題研究的實踐使我們確信，理論工作者與實踐工作者合作，采用“參與式+實戰式”的教師培訓方式和“課題培訓+行動研究”的課題推進方式是提高農村教師教學研究能力的快捷途徑。

[1] 黃高慶,申繼亮,辛濤.關于教學策略的思考[J].教育研究,1998(11):50-54.

[2] 唐松林.國外教師教學行為有效性研究綜述[J].大學教育科學，2007,104(4):72-76.

[3] 張平，朱鵬.教師實踐共同體:教師專業發展的新視角[J].教師教育研究,2009，21(2)：56-60.