校本課程審議的實踐過程

課程審議與校本課程開發(fā)的關(guān)系

課程的四個基本要素，即學(xué)生、教師、教材和環(huán)境之間充滿了不確定性和復(fù)雜的關(guān)系。因此，在課程設(shè)計、實施和評價的每個環(huán)節(jié)中都需要對以上四個要素進(jìn)行審議。課程審議是將課程落實到解決應(yīng)該教什么和應(yīng)該學(xué)什么的問題上，通過對課程問題進(jìn)行識別與感知、分析與推理，直至形成一種“最優(yōu)的課程決策”，最終引發(fā)被群體共識的行動。因此，課程審議的過程是集探究、決策、行動于一體的實踐過程。

課程審議接近具體的情境和實際問題，對校本課程開發(fā)具有較為重要的實踐意義和價值。首先，課程審議規(guī)范的操作程序和民主開放的協(xié)商氛圍保障了校本課程開發(fā)的質(zhì)量;其次，課程審議群體的廣泛性與多元性提高了學(xué)校課程決策的民主化進(jìn)程;再次，課程審議為教師參與課程決策提供了平臺與空間的同時，也極大地激發(fā)了教師自主參與課程決策的意識，提高了教師的課程決策能力和水平。

本文以東北師范大學(xué)附屬小學(xué)(以下簡稱“東北師大附小”)的國際理解教育校本課程開發(fā)為個案，深入探討學(xué)校校本課程開發(fā)過程中課程審議的特點和過程，反思課程審議中需要關(guān)注的問題，以提高課程審議的質(zhì)量和效果。

校本課程審議的基本階段

自2005 年起，東北師大附小在全校范圍內(nèi)進(jìn)行了校本課程開發(fā)，并逐步從以學(xué)科為主拓展到以學(xué)年為主的校本課程開發(fā)形式，逐步推進(jìn)學(xué)校課程的綜合化和校本化，實踐學(xué)?！伴_放式·個性化”的辦學(xué)理念和特色。

2009 年，學(xué)校校本課程開發(fā)的主題是國際理解教育，主題式校本課程開發(fā)體現(xiàn)了如下的特點:一是綜合性，即國際理解教育這一主題具有綜合性特點，很多學(xué)科中都存在著教育的素材，課程開發(fā)者需要有效地選取和組織國際理解教育的素材，在學(xué)年范圍內(nèi)加強各學(xué)科之間課程的重構(gòu)與統(tǒng)整;二是合作性，無論是學(xué)年教師還是學(xué)科教師，都需要在國際理解教育這一主題視域下探索校本課程開發(fā)，這就需要學(xué)科教師之間、學(xué)年教師之間加強合作探究，以實現(xiàn)課程的統(tǒng)整。

課程變革的復(fù)雜程度決定了簡單單向的課程已經(jīng)無法真正推進(jìn)現(xiàn)有的課程改革，而廣泛多元的、科學(xué)規(guī)范的課程審議已經(jīng)成為課程改革推進(jìn)的內(nèi)在需要。東北師大附小的課程審議過程經(jīng)歷了如下階段。

1.自上而下的集體探究階段

課程審議作為教師參與課程決策的一種基本形式，在多數(shù)場合都體現(xiàn)了自下而上的特點，即教師的自主決策和課程權(quán)威決策二者之間的融合。國際理解教育作為學(xué)校提出校本課程開發(fā)的主題，對大多數(shù)教師來說都是“既熟悉又陌生”。所謂熟悉，是因為國際理解教育作為國家課程改革中的一個基本內(nèi)容已經(jīng)不同程度地滲透在各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)之中。而所謂“陌生”，是多數(shù)教師僅聽說過國際理解教育，對于如何將國際理解教育與自身的課程實踐聯(lián)系起來還不清楚。因此，如何在學(xué)校范圍內(nèi)進(jìn)行國際理解教育的校本課程開發(fā)?需要澄清和解決哪些理論和實踐上的問題?這些都成為我們關(guān)注和研究的焦點。

當(dāng)這些問題躍入學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)者的視野中，學(xué)校沒有采用外來專家理論培訓(xùn)的方式，而是采用了內(nèi)在的自主的集體探究的行動方式。在課程變革過程中，我們應(yīng)該避免不成熟的愿景和戰(zhàn)略規(guī)劃，真正的愿景和規(guī)劃必須來源于行動而不是先于行動。自上而下的集體探究強調(diào)了學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)者對于教師的學(xué)術(shù)專業(yè)引領(lǐng)，促成了學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)者與教師相結(jié)合的課程審議主體。

(1)課程問題的感知與識別

校長在課程改革的過程中首先意識到了國際理解教育的現(xiàn)實意義和實踐價值，認(rèn)為這是“一件應(yīng)該做的事情”。而在具體如何去推進(jìn)與實施方面，學(xué)校在初期并沒有提出明確的方案和設(shè)想?？梢哉f在某些具體的實踐問題上，課程領(lǐng)導(dǎo)者與教師一樣都是在“探究”的旅程之中。這是“拋出來的議題”，學(xué)校沒有明確可行的方案并不能說明學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的無力，相反，這讓那些習(xí)慣了依賴課程權(quán)威和行政權(quán)威的教師脫離了依賴，容易營造出真正平等的、寬容的審議環(huán)境。

(2)課程問題的明晰與澄清

課程問題的進(jìn)一步聚焦與澄清是沿著兩條路線進(jìn)行的。一條是學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)團隊的自主研究，另一條是來自部分教師的思考與理解。校長在國際理解教育的框架下，提出了國際理解教育的五大內(nèi)容領(lǐng)域:民族文化理解、異文化理解、人權(quán)教育、和平教育、環(huán)境教育，這五大領(lǐng)域成為國際理解教育開發(fā)的著力點，為學(xué)年和學(xué)科的課程開發(fā)提供了基礎(chǔ)。與此同時，各學(xué)科和學(xué)年組分別就“現(xiàn)有學(xué)科(或?qū)W年)課程中的國際理解教育的元素”進(jìn)行了深入的討論。無論是以校長為核心的課程領(lǐng)導(dǎo)團隊還是學(xué)科(或?qū)W年組)教師都將探究問題聚焦到課程內(nèi)容上來。問題的實質(zhì)在于國際理解教育以何種形式體現(xiàn)在課程體系之中，當(dāng)雙方就同一個議題達(dá)成了共識，才真正形成了一個可供審議的平臺。而在這樣的一個平臺上，學(xué)校有責(zé)任進(jìn)一步明晰課程開發(fā)中的關(guān)鍵問題:學(xué)校需要從宏觀的角度確定國際理解教育以何種形式進(jìn)入學(xué)校的課程體系。校長通過研究學(xué)年和學(xué)科的課程方案，提出國家理解教育以“主題學(xué)習(xí)的形式”融入學(xué)校的課程體系。學(xué)校課程開發(fā)的核心問題就是通過設(shè)計序列化、系統(tǒng)的主題學(xué)習(xí)活動，在國際理解教育與學(xué)校課程知識之間建立聯(lián)系，從而實現(xiàn)國際理解教育的目標(biāo)。

綜上所述，課程審議的第一個階段是從未知的、不確定的實踐議題中生發(fā)出清晰的、公認(rèn)的課程問題，是兩個站在不同立場上的課程審議群體向核心問題逼近的過程，是視域不斷融合的過程。課程審議的目的在于確定一個具有情境性的合理問題，而這樣的一個合理問題是“稍后形成的”，它融合了個人的設(shè)想與集體的理想，其意義在于課程的研究不是為了趕時髦，更不是為了獵奇，而是源于本土的可持續(xù)的重建與成長，顯而易見的是自上而下的課程領(lǐng)導(dǎo)推動了整個課程探究過程。

2. 民主協(xié)商的課程決策階段

課程審議是一個群體決策的過程。學(xué)校在以主題學(xué)習(xí)的方式開發(fā)國際理解教育校本課程的過程中，從學(xué)科和學(xué)年兩個維度，按照國際理解教育的主題，根據(jù)各學(xué)年學(xué)生興趣和特點，研究和確定各學(xué)年國際理解教育的主題和學(xué)習(xí)活動，最終形成學(xué)年和學(xué)科的國際理解教育課程內(nèi)容體系。因此，在課程審議過程中必然要形成兩個課程審議群體，即學(xué)年課程審議群體和學(xué)科課程審議群體。

(1)同質(zhì)性課程審議:平等協(xié)商

學(xué)科課程審議群體是指具有同一學(xué)科專業(yè)背景的教師所形成的課程審議集體，相同的學(xué)科背景和職業(yè)生活使教師們具有相同的學(xué)科知識以及課程審議的視角和思維方式。因此，學(xué)科課程審議群體具有同質(zhì)性的特點。在學(xué)科課程審議的過程中，本學(xué)科的教師主要分布在不同的年級，但總體上教師是在熟悉本學(xué)科特點的基礎(chǔ)上參與課程審議的。學(xué)科課程審議主要關(guān)注的問題是:“在各項主題學(xué)習(xí)活動中，本學(xué)科能夠做哪些事情?”這涉及到對學(xué)科現(xiàn)有課程內(nèi)容如何進(jìn)行調(diào)整和創(chuàng)新，成為學(xué)科教師思考問題的基本出發(fā)點。在審議過程中，學(xué)科教師根據(jù)自己所任教的年級劃分成不同年段的小組，以保障學(xué)科教師能夠?qū)Ｗ⒂谑煜さ恼n程內(nèi)容，積極參與審議。

比如，數(shù)學(xué)學(xué)科在針對國際理解教育主題學(xué)習(xí)活動的開發(fā)過程中，學(xué)科委員會負(fù)責(zé)人為學(xué)科委員會成員提供了不同年級的活動構(gòu)想:在學(xué)科課程范圍內(nèi)主要從“挖掘蘊含國際問題的話題或數(shù)據(jù)”和“數(shù)學(xué)發(fā)展史”兩個角度進(jìn)行課程開發(fā)?？傮w框架為學(xué)科課程的審議提供了“備選的方案”，然而在各小組進(jìn)行討論的過程中，低年段的教師認(rèn)為在小學(xué)數(shù)學(xué)一二年級的課程內(nèi)容中，很難找到關(guān)于數(shù)學(xué)發(fā)展史的內(nèi)容，更難的是小學(xué)一年級數(shù)學(xué)中根本沒有與國際問題相關(guān)的話題和數(shù)據(jù)。也有多年任教一年級的數(shù)學(xué)教師提出了“一年級的孩子能夠理解什么是數(shù)學(xué)發(fā)展”的問題。的確，小學(xué)低年段的數(shù)學(xué)課程內(nèi)容的有限性特點決定了其在國際理解教育中可提供的素材相對較少。這個問題一度成為課程審議過程中無法解決的問題。但當(dāng)中高年級在上述兩個維度均找到了可以開發(fā)的素材時，一年級的教師也表示“我們愿意嘗試一下”。最終，學(xué)科委員會也同意一年級數(shù)學(xué)可以僅從數(shù)學(xué)發(fā)展史的角度滲透國際理解教育，而放棄了另外一條線索。可見，課程審議的過程就是要通過平等協(xié)商，在校本課程開發(fā)的目標(biāo)與現(xiàn)有學(xué)科課程內(nèi)容中進(jìn)行“擇宜”。

在審議的過程中，學(xué)科教師是參與審議的教師的第一身份，這就注定了教師在審議的過程中必然要存在一種“先見”。他們習(xí)慣于從自身的經(jīng)驗出發(fā)，關(guān)注所提出的“兩個維度”是否能夠真正實現(xiàn)，其作用于學(xué)生的效果又會如何?而從審議的結(jié)果來看，這樣的一種課程決策是在“大家各退一步”與協(xié)商的過程中不斷形成的，學(xué)科教師充分考慮了低年級課程內(nèi)容的特點，但是也并沒有放棄對低年級數(shù)學(xué)教師的引導(dǎo)與鼓勵，在互動、對話、模仿、比較的過程中，數(shù)學(xué)學(xué)科教師形成了公認(rèn)的決策。這樣的一個過程也說明具體情境下的課程開發(fā)并不是均衡的、固定的，這里有爭論、有例外，但最終的目標(biāo)在于達(dá)成共識。

(2)異質(zhì)性課程審議:共擔(dān)責(zé)任

學(xué)年課程審議群體是由同一年組內(nèi)不同的任課教師組成的。課程審議的召集人是年級組長。這個審議群體具有不同的學(xué)科專業(yè)背景，其個人的觀念、習(xí)慣以及思考方式都具有鮮明的個體差異，所以，年級課程審議群體具有異質(zhì)性特征。這個群體的議題是“如何根據(jù)本學(xué)年課程開發(fā)的主題來確定各學(xué)科的課程內(nèi)容和活動方式”。

比如，五年級提出了“交往中的禮儀”作為學(xué)習(xí)主題。在這樣的主題背景下，不同學(xué)科教師要根據(jù)主題來選取和組織課程內(nèi)容。同時，各學(xué)科自身的不同特點決定了不同學(xué)科的課程內(nèi)容與該主題之間也是具有很大差別的。如社會學(xué)科和道德學(xué)科的教師認(rèn)為禮儀的問題就是本學(xué)科課程內(nèi)容基本組成部分，美術(shù)、音樂教師因為本學(xué)科具有很大的靈活性和高度的適應(yīng)性，表示愿意配合學(xué)年的學(xué)習(xí)主題開發(fā)課程，而科學(xué)教師和數(shù)學(xué)教師卻明顯地感受到“心有余而力不足”。

從不同學(xué)科教師對同一主題下的年級活動所表現(xiàn)出來的態(tài)度，可以看出學(xué)科教師是從自身的學(xué)科角度思考如何參與年級活動的，而這種參與絕非是簡單的課時調(diào)整，很多學(xué)科的配合是具有一定難度的，涉及到課程內(nèi)容與目標(biāo)的重新設(shè)計。實際上在這個過程中，學(xué)科教師就要跳出自己現(xiàn)有的角色，轉(zhuǎn)換成年級的教師，從全局和整體的角度去參與設(shè)計主題學(xué)習(xí)活動。不同學(xué)科教師融合成具有相同目標(biāo)的群體，共同承擔(dān)年級課程設(shè)計的責(zé)任。各學(xué)科課程內(nèi)容以及活動要形成一個主題學(xué)習(xí)的整體框架，這就要求學(xué)科課程開發(fā)要互相融合，相互照應(yīng)，建構(gòu)關(guān)聯(lián)，從這個意義上說，每一位教師既要為本學(xué)科的課程負(fù)責(zé)，同時也要為其他學(xué)科課程開發(fā)負(fù)責(zé)，相互耦合，共擔(dān)責(zé)任。

3. 審慎反思的課程行動階段

通過前兩個階段的課程審議，學(xué)校形成了不同年級的課程計劃方案，在學(xué)年課程的維度上形成了主題學(xué)習(xí)活動的計劃方案。二者交織共同形成了國際理解教育的課程體系。不要期望改革會按照預(yù)想的路徑展開，決策推進(jìn)的過程總會隨時出現(xiàn)問題和阻力，而課程審議就是要持續(xù)解決這些具有情境意義的實踐問題。在這個階段課程審議并沒有因為方案的確立而終止，相反課程審議的過程也在持續(xù)地跟進(jìn)。在國際理解教育校本課程的實施與推進(jìn)過程中，學(xué)校主要遭遇到了以下兩個方面的困境。

(1)課程內(nèi)容與課時之間的矛盾

在問題探究與形成決策的過程中，不同學(xué)科或?qū)W年組力求不斷豐富和拓展現(xiàn)有的課程內(nèi)容，以包容國際理解教育的五大內(nèi)容領(lǐng)域，無形之中增加了課程內(nèi)容，與現(xiàn)有的課時安排以及課程計劃形成了矛盾。事實上，教師們一直在做的是“課程的加法”，忽略了學(xué)校課時計劃的安排。特別是社會、生活的課程內(nèi)容需要利用2~3 課時才能完成，而現(xiàn)有的40 分鐘課時制度無法滿足課程實施的需要，可以說，課時制度成為制約課程實施和決策推進(jìn)的瓶頸。這是一個整體的問題，無法通過學(xué)科和學(xué)年內(nèi)部的審議得以解決，它需要一個自上而下的制度保障。為此，學(xué)校在吸納部分學(xué)科教師、學(xué)科主任、部門主任、校長等多方人員建議的基礎(chǔ)上，開始了新一輪課程審議，提出了“大課時制度”，即在每周的固定時間，部分學(xué)科(生活、社會、科學(xué)等)實行大課時制度，每節(jié)課可以實行60 分鐘或90 分鐘彈性課時，以提高課程實施的質(zhì)量和效果。

可見，自下而上的決策推進(jìn)與自上而下的制度干預(yù)之間是相互制約、相互支持和不斷協(xié)商的。課程審議的群體在不斷地被重新組合，審議的層級也不斷地被分化。課程審議會因為隨時出現(xiàn)的問題而動態(tài)地發(fā)生演變。

(2)課程實施的有效性問題

在學(xué)科課程審議的過程中我們發(fā)現(xiàn)，國際理解教育雖然可以從主題學(xué)習(xí)的設(shè)計以及學(xué)科課程滲透的角度得以實施，但并非所有學(xué)科都會處于同樣的功能性水平。學(xué)科的性質(zhì)和特點決定了其實施的范圍和效用。社會、英語、生活、道德、信息、綜合實踐活動等課程與國際理解教育內(nèi)容關(guān)聯(lián)性高，實施的效果就會好;數(shù)學(xué)、語文等學(xué)科與國際理解教育關(guān)聯(lián)性低，實施的效果就不會太好。因此，這些學(xué)科不能牽強附會地將國際理解教育無限泛化，否則將出現(xiàn)課程實施的無效或低效現(xiàn)象。

針對這一問題，在課程審議的過程中，學(xué)校和教師應(yīng)該意識到:各個學(xué)科在滲透國際理解教育的功用上是有差異的，實施國際理解教育的核心學(xué)科是社會、英語、生活、道德、信息、綜合實踐活動等，而其他學(xué)科應(yīng)該作為輔助學(xué)科。這是在實踐中經(jīng)過審慎地反思所得出來的理性的、極有實踐意義的認(rèn)識和理解。在行動中不斷發(fā)現(xiàn)問題，并針對問題進(jìn)行二次審議，不但解決了教師在實踐中所遇到的困境，更重要的是通過再審議提升了教師對于國際理解教育和學(xué)科課程品性的認(rèn)識。

校本課程審議的反思

1. 課程審議是一個雙向互動的過程

在國際理解教育校本課程開發(fā)的過程中，自上而下的課程領(lǐng)導(dǎo)并沒有顯示出控制的痕跡，這極大地調(diào)動了不同層級的課程審議群體的潛力，促進(jìn)了教師自由自主的探究、決策和行動。在課程審議的最初，我們可以清晰看到來自不同審議群體內(nèi)部的“權(quán)威教師”的主導(dǎo)力和影響力，這是一種內(nèi)在公信的權(quán)威，這些人的觀點往往就是課程審議最后的結(jié)果，或者直接影響著每一次課程審議的方向。而在課程決策推進(jìn)的過程中，當(dāng)教師遭遇到困境和問題時，以權(quán)威教師為代表的課程審議群體將會自覺地對自上而下的課程領(lǐng)導(dǎo)產(chǎn)生一種需要，這種需要的萌生完全遵循了一種實踐的邏輯。自上而下和自下而上是課程審議中兩個雙向互動的過程，二者相互依存，互相影響，缺一不可。

2.課程審議是一個循環(huán)漸進(jìn)的過程

課程審議絕不僅僅是課程開發(fā)中的一個環(huán)節(jié)，而是貫穿于課程開發(fā)的設(shè)計、實施和評價過程的始終。從學(xué)校的實踐歷程上看，課程審議直接推動了課程從開發(fā)到實施的整個研究過程，形成了在不同課程研究階段的不同層次、不同目標(biāo)的課程審議類型。這充分體現(xiàn)出課程審議的實踐取向:即要解決不同課程情境下的實際問題。而每一次審議可能會帶來下一步行動的“突破點”，也可能會產(chǎn)生新的問題，這就為課程開發(fā)帶來了迂回、停頓、混亂甚至中斷。因此，課程審議必須具有連續(xù)性和持久性，以保障行動的不斷跟進(jìn)，只有在一個動態(tài)的漸進(jìn)過程中，問題才會逐漸清晰，決策才愈加科學(xué)，行動才能發(fā)揮實效。

3.課程審議是一個不斷更新的過程

無論是同質(zhì)性的課程審議還是異質(zhì)性的課程審議，教師都經(jīng)歷了一個分享、學(xué)習(xí)、對話的過程。教師在已有的課程實踐的立場上，通過不斷地審視、自省、傾聽，尋求課程群體的相互理解和觀念的融合，最終達(dá)成共識。在實際的多次課程審議過程中，往往課程審議的結(jié)果是“沒有結(jié)果”，需要多次對同一問題進(jìn)行反復(fù)的、不同范圍的審議。可以說，教師的經(jīng)驗和理解的更新過程是復(fù)雜的，不是一蹴而就的。每一次審議都為教師提供了一個“轉(zhuǎn)身回顧”的過程，在審議團體的影響與共同作用下，教師個人的理想與觀念將會走向平衡與和諧。從經(jīng)驗和理解的更新角度來看，每一次課程審議都在創(chuàng)造著一個新的公眾群體，正是這樣的公眾群體才能引領(lǐng)課程開發(fā)與設(shè)計實踐走向理性和科學(xué)。

(作者單位:東北師范大學(xué)附屬小學(xué))