教師專業發展需強化五個意識

教師的工作是教學，教育的對象是學生，這一特定的要求決定了教師的一切活動都和教育人的活動密切相關。正因為如此，教師的工作更具有“專業性”。

一方面，教師應具有專業能力。教師的專業能力主要是指教師的從教能力，它是教師在教學實踐中將教育科學理論知識、技術內化為教師自己的應用知識和技能而產生的。它是教師在實際教育教學情境中，對教學場景的感知，對復雜而具體的實際問題的發現、觀察、分析和對方案的尋找，經過反復的感悟、反思和研究而獲得的。教學能力已不僅僅是指上好課的能力，還包含敏銳感受、準確判斷變化過程中可能出現的新情況和新問題的能力，把握教育時機、轉化教育矛盾和沖突的機智，根據對象實際及時做出決策、調節教育行為的能力，以及能與學生進行心靈對話、幫助他們了解自我、實現心中夢想的能力等。

另一方面，教師還應具有專業精神。把理想付諸實踐，不僅需要知識和能力，還需要信念與意志，需要教師傾其心血對教育的領悟、對學生愛的投入。因此，在教師專業發展中，更要強調專業精神。這種專業精神是指教師在從事教師工作時應具備的特定的思想信念與道德品質，以及職業特性、職業作風和職業態度。可長期以來，對教師專業精神的培養，一直沿用從外部向教師提要求、從外部進行灌輸的方式，忽略了教師“個體”的特殊性。這可能也是教師整體的專業精神沒有明顯提高的主要原因。

有學者認為，目前強調中小學教師的專業發展是基于五方面的原因:當前教育與學校面臨的新挑戰，影響到對中小學教師的素質要求;教育改革的不斷深入與終身教育的實踐，對教師提出了新要求;變革中的社會對教師的角色有了新的認識;教學專業標準的成熟與完善是教師專業發展理論的重要基礎;信息技術以及傳統教師培訓的不足，增加了更新教師專業發展模式的迫切性。基于以上分析，筆者認為，教師要在專業上有所發展，必須要強化以下五方面的意識。

問題意識

問題意識是指人們在認識活動中，經常能意識到一些難以解決的實際問題及理論問題，并產生一種懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態。這種心理又驅使個體積極思維，不斷提出問題和解決問題。思維的這種問題性心理品質，稱為問題意識。它是培養創新精神的切入點。學生帶著問題走進教室，帶著更多的問題走出教室，這就是以問題為紐帶的教育。

可是，當前的課堂教學中多數學生往往缺乏問題意識，提不出問題，也不會提問題。教師習慣了滔滔不絕的“滿堂灌”，學生則養成了以靜聽代學習的習慣，“好學而無疑”成為普遍現象。我們在一次“問題意識”的專項調查中，只有10%的學生認為:我們喜歡提問題，與老師交流問題，課堂應給我們提問、討論的機會，但有的老師允許，有的老師不喜歡這樣做。由此可見，學生有沒有問題意識，關鍵還在于我們的老師有沒有問題意識。

現代思維科學也認為，思維過程起源于問題的形成和確定，任何思維過程總是指向于某一具體問題，沒有問題，思維就成了無源之水，無本之木。一切創新都是從問題開始的。“問題”就是能點燃智慧火把的導火線，思想的火花一旦點燃，創新的火焰就會熊熊燃燒。所以，作為老師，就必須有問題意識。

“內化”意識

因為，只有充分發揮人的主觀能動性，把外在的要求“內化”為個人的需求的時候，才能激發出創新的動機。我們清楚地知道，教師職業素養不是與生俱來的，也不可能自發形成。只有在教育實踐中努力學習，才能內化為教師自己的師德意識、情感和信念，進而外化為師德行為和習慣。外因只是變化的條件，內因才是變化的根據。

人的追求無非有兩種，一種是物質的，一種是精神的。對物質的追求，是追求平凡;對精神的追求，是追求神圣。教師可敬，就在于他們選擇了一條永遠光輝的道路。當教師自覺把個人生命的意義、價值與教育事業緊緊聯系在一起時，既有腳踏實地、樂于奉獻的工作態度，又有淡泊明志、甘為人梯的精神境界，就會把“教育和培養好學生，為教育事業作貢獻”看作是人生最大的幸福和快樂。教師這種“內化”了的精神，是任何物質條件都換不來的。

“師者，傳道授業解惑也”。傳道是教師職責的首位，教師應正確處理好品德和能力的關系，用自己全面的素養和高尚的精神感染力影響受教育者，真正做到言傳身教。心中無德者就不會追求能力的提高、完善和發展。只有心中裝著學生，將自己的知識無私獻出，轉化為學生的財富，才能使教學質量達到更高的層次，才能真正對學生有益。

反思意識

現實中，勤奮的教師很多，他們總是起早貪黑備課、上課、批改作業、輔導學生……整天忙得連軸轉。雖說教師的地位有所提高，媒體也贊揚教師勤奮工作、無私奉獻，但我們更需要會思考的教師。教師教學工作固然需要勤奮，但只有勤奮是不行的。我們的教育教學質量提高不快，原因很多，我們老師缺少思想、主見，可能也是其中的重要原因之一。主見不是天上掉下來的，需要我們的思考。思考能提高思維水平，能推動工作不斷躍上新的臺階。不思考，只能在低層次上徘徊。每一名老師要學會做思考者、思想者，不要把自己整天陷在瑣碎的工作中，要騰出時間來學習，騰出時間來反思、總結，只有這樣，才能提高自己的專業水平。

把反思運用到教學中去，就是反思性教學。反思性教學對教師專業發展具有實效性，它源于教學實踐，貼近教師專業生活。教學中，看重的不是理論的灌輸，而是教師在教學實踐活動中碰到的一些實際問題，能夠隨著教師的不斷反思加以解決，教師的創新能力得到相應的提高，從而對教師的專業發展產生實際的效果。

長期以來，教師只能憑自己有限的經驗進行簡單重復的教學實踐，他們置身于教育研究之外，對自己的教學，既缺乏理智的思考和批判的態度，又不能與時俱進、推陳出新，這種狀況嚴重阻礙了教師的專業發展。把反思性的理論引入教學后，將賦予教師新的角色定位，教師不僅是教育研究成果的受益者，而且還是教學問題的提出者和解決者。他們邊實踐邊探究，不斷提高自身的理論修養，成為教育理論領域的重要探討者，從而也大大提高了教師的專業地位。

寫作意識

一個教師普通話說得不好，粉筆字寫得不行，都可以通過練習來達到理想的效果，而思想的提升和飛躍就不是一個“練”字能解決的。他應該具備精深的專業知識、開闊的人文視野和深厚的教育理論功底，三者具備才是一個教師完善的知識結構。那么，開闊的人文視野和深厚的教育理論功底從何而來?那就是:讀書和寫作。現今已經很少有人否認讀書的重要性。我想說的是，寫作應被置于與讀書同等重要的地位。

可以說，不會寫作的教師不是優秀教師。寫作最能反映一個教師的綜合素養。教師需要整理自己零亂的思想、需要記錄一些觸動心靈的東西、需要傾訴內心的困惑時，唯一的途徑就是寫作。當一個教師開始嘗試寫作，當他開始記錄那些發生在課堂上以及與學生交往的點滴，他大腦中的那些積累起來的語言及其承載的思想將被喚醒，并且重新組合，形成新的思想、新的語言，他的目光就會變得更加敏銳，他的課堂將會更加精彩。

由此，我們可以受到這樣的啟發:博覽群書、豐富積累固然重要，但如果一味地強調讀書而不去寫作，那么我們大腦中那些積淀就不會活起來，就是一朵朵干花，隨著時間的流逝，花朵將消了顏色，散了芬芳。只有在寫作時，我們才會意識到，我們的思想是那么貧乏，表達是那么笨拙。意識到這一點，正是促使我們讀書、學習、提高的一個前提，可以不斷地激起我們在自身素質提升方面的新訴求，從而使我們的知識結構得以不斷更新、完善、優化。

學習意識

這是一個老生常談的問題。美國的布萊克曼曾對教師的專業發展下了一個定義，不論時代如何演變，不論是自發的還是受贊助的，教師始終都是持續的學習者，此種學習就是專業發展。布克也認為:學習的特權以及幫助他人學習的特權，乃是教師工作中最令人感到興奮與刺激的部分。兩位學者強調的都是教師是學習者這個觀念，這里面不但包括了學生的學習，也包括了教師本身的學習。因此，一個教師必須是個有效的學習者，如果教師本身不了解學習的意義與目的，缺乏學習的要領與方法，就談不上指導學生學習，也談不上專業發展。

新的課程改革明確提出教師是學生學習能力的培養者，教師教學生學將逐漸讓位于師生互教互學，這對教學而言意味著人人參與、平等對話、合作建構;對教師而言，意味著上課不僅是傳授知識，而是與學生相互理解、相互啟發、教學相長，上課也不是單向度的付出，而是生命活動、專業成長和自我實現。隨著學生獲取知識、信息渠道的多樣化，教師作為學生唯一知識源的地位已徹底動搖。教師需要重新定位，以學習來促發展，改變自己的生存狀態。

《基礎教育課程改革綱要》明確指出:要改變過于強調接受性學習、死記硬背、機械訓練的狀態，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集信息和處理信息的能力，形成學生主動的、富有個性的學習。學生學習方式的轉變要求教師在教學時更應把工作重心導向智慧能力和理性心靈的發展，使學生終身受益。由此，教師的學習不應再局限于吸收固定內容和已有結論，而應是一種認識、探究、體驗、交往的學習過程。由此可見，教師不學習是不行的。

(作者單位:江蘇如皋市磨頭中學)