教師的課例研究旨趣與過程

近年來，課例研究這個詞逐漸被中小學教師所熟悉，課例研究也在越來越多的中小學中被實踐。然而，深入其中分析比較后，我們發現在課例研究的旗幟下，不同地區、不同學校所做的課例研究其指向是不同的，方法和策略等也是迥異的。作為教師教育研究者，我們和中小學教師一起進行了多年的課例研究，積累了一點經驗，也有一些想法。

課例研究的旨趣:課堂改進的教師在職學習

教師的研修不能憑空進行，教師職業的特點也不適合作純思辨性探討。教師的研修需要“支架”。這種“支架”和實踐相聯系，符合教師工作特點與思維方式。課例就是其中一個恰當的“認知支架”。

課例研究為教師提供了探究工作情境的背景，重在發展教師的行動智慧。它的意義在于:打破長期以來專家統領的“理論研究”和教師的“實踐操作”之間的藩籬，為教師提供了一個真實的理論與實踐的思考空間。課例研究中，教師嘗試將某種聽來的教學理論或者方法轉化為具體的教學行為，或者嘗試針對自己教學行為中的某種缺失加以改進。這個過程的重點不在于發展出具體可見的產品，也就是說，課例研究不在于“打磨”一節優質課或者寫一篇論文報告，重要的是教師自身實際教學能力的提升與具體行動方法的改進。

課例研究為教師提供了一個不斷地汲取他人的智慧和力量，整理和提升個人經驗，建構關于教與學的新知識的機會。由于知識的分布性和動態性，教師在自己的專業領域內自足地獲得發展將不再可能。課例立足于課堂，是教師熟悉和有經驗的“中介物”，課例研究的過程是教師之間以課例為中介，對話切磋分享經驗的過程。有些東西要借助于他人的幫助才能從反思中學習，同事是我們正在對之進行反思情境中的其他行動者，他們的觀點、態度、反應和感受為我們的反思提供了豐富的材料。因此，課例研究的過程不是一個教師閉門造車所能進行的，一定是幾個志同道合的教師圍繞課例進行的集中的、有目的的、深思熟慮的反思過程。

課例研究以經驗為基礎，協助教師從行動和反思中學習，獲得發展。事實上，中小學教師通過觀察、反思和概括等過程，并通過識別出復雜經驗中的模式，從經驗中學習。同時，他們也能參考內在儲存的經驗修正行為，區分哪些事情是面臨的挑戰，哪些事情是覺得舒心自在的。雖然從經驗中學習是重要的，但是越來越豐富的經驗并不能保證產生越來越多的學習，重復的經驗或許還會養成很難改變的低效或者是無效的習慣。因此教師專業發展需要特殊的技術和方法，來激勵反思并使其能夠從反思中學習。課例研究立足于課堂教學中教師實際的教學任務、情境與脈絡，針對教師所關切的課堂中真實問題的解決，要求教師有計劃、有針對性地搜集資料，嘗試某一新主意，檢討改進自己嘗試該主意的想法和技巧，并評價其效果。這是一種相當復雜且持續的反思活動。這種建立在反思與行動相互聯系基礎之上的學習，在改進課堂的同時，也讓教師獲得發展。

課例研究的過程:透過課堂觀察不斷行為跟進

課例研究過程是教師集體共同研討備課，集體進行課堂觀察，面對教學共同評議，反饋尋求改進方法，是“教學設計——課堂觀察——反饋會議”的循環學習過程。在整個過程中，有兩個關鍵點。

1. 透視課堂:從問題出發，讓問題引導學習

課例研究要聚焦一個主題，因為一個明確的主題能夠幫助所有的參與教師明確目的，明確研究活動對他們和其他人的價值;明確的主題也能夠使所有參與者的注意力集中到解決教學中的主要問題上來，讓參與教師的時間得到有效的使用，也使得有關的資源得到合理的分配。

一般來說，我們所倡導的課例研究主題聚焦于特別的教學內容，是屬于結構不良領域的問題。認知靈活性理論強調，在我們周圍有兩類問題:一類是屬于結構良好領域的問題，這類問題的解決一般有一定的規則和方法，可以沿用原有的經驗;另一類是結構不良領域的問題，這些問題的處理方法常常沒有既有的規則和答案，只能根據具體情境，以原有的知識為基礎，重新分析，建構用于指導解決問題的新圖式，并且這類問題的解決往往是需要通過多個概念原理以及大量的經驗背景的共同作用而實現，是一個問題引發學習的過程。

課例研究中的問題大都屬于結構不良領域，是學生學習特別薄弱的方面，也是教師所面臨的教學困難。如我們曾經和一群教師做過的“情境創設在學生建構空間模型中的作用——以‘地球的自傳’為例”“探究中控制變量的有效處理和尋找”“如何有效發揮學生活動記錄單的作用”等課例研究都是屬于這類問題。實踐中，確立課例研究主題的過程是對課堂教學現狀的診斷過程，一般會經歷這樣幾個步驟。

第一，參照目標，尋找“應該是”與“現狀是”的差距。這種差距是學習者的現狀與既定的教學目標之間的差距。尋找差距可以從三個方面著手:了解教師實現教學目標采用的教學內容和方法;了解學生學習本學科的需求、興趣及困難;了解課堂教學中學生學習的成功率。總之，尋找差距的過程對教師而言是一個學習過程，是一個對課程標準學習的過程，也是一個對學生重新認識、對教材重新解讀的過程。

第二，課堂觀察，理清問題產生的情境脈絡。在具體操作中，往往是教師團隊共同觀察一堂課，透過對實際課堂的調查，去尋找差距產生的原因和問題所在。出現在教學中的問題其原因往往是錯綜復雜的，這要求我們透過現象看本質，將問題產生的情境看清。比如說，有些問題是由教學方面存在的缺陷引起的，是可以透過課例研究的方式加以改進和解決的。但有些問題光有教學的改進是不能解決的，對這些問題我們必須剔除掉。

第三，反饋會議，聚焦關鍵問題。在框定了問題的情境之后，我們要聚焦問題，確定主題。在具體操作的時候，我們需要考慮:所面臨的“問題”是否真正構成問題;這一問題是否為另一個更深層次問題的表面現象;對于更深層次的問題，我們是否能夠解決;這一問題是否有必要也有可能透過課例研究的途徑來解決。

2.改進課堂:不斷行為跟進，尋求思想與行動的相互聯系

透視課堂發現問題，尋找到研究的主題，是課例研究的起點。如何圍繞主題，進行課堂改進，尋求思想與行動的相互聯系，是教師團隊通過行動進行學習的過程。我們都是從經驗中進行學習，通過對過去事件的反思，尋求對過去事件的理解，以幫助我們找到在未來類似情形下的行為方式。

“‘相似地看待著’和‘相似地解決著’的能力，使我們在面對不吻合已知規則的新問題時，有可以依循的感覺”，因為這些情境化經驗可以幫助教師發展出情境化知識或者情境化理解。然而，現實的教師在日常教學中，并不總能拿出時間去反思，課例研究所倡導的“行為跟進”為教師提供了這樣的機會。

首先，“行為跟進”是幫助教師用行動和反思這兩種方式，透過經驗進行學習的具體過程。這種學習是一種連接過去行動和未來更有效行動的關鍵，是思想和行動的建構性反思。在這個過程中，參與教師的興趣和注意力是在將要采取的行動上，教師們將通過集體討論形成的新方案、新設想，通過自己的建構性思考，再來實踐一次，即“做”一遍。這時的“做”絕非是簡單的“做”，而是教師深思熟慮之后的有意識的做，是教師將各自的經驗整合之后，提煉出新經驗運用于新情境的過程。確切地說，這個過程又是教師經驗提升，建構個人理論的過程，在教師成長過程中是非常有價值的。

其次，“行為跟進”是教師團隊有意識地反思教學行動的基本假設以及鑲嵌在教學行動背后的深層意義之后采取的行動。這個過程能夠幫助教師透過實踐來檢視自己“相信的理論”與“實踐使用的理論”是否一致，并在其中洞察與生成與個人理論有關的深層情境因素，將之帶入認知層次，進行個人理論的檢視與重新梳理。課例研究過程中的“行為跟進”體現了“知行合一”的認知方式，是教師實踐、經驗與理論相結合的一種可操作化的途徑。

當然，課例研究中的“行為跟進”也是要有條件的。條件之一是群體合作，一個教師是完不成這樣的任務的，需要一群教師齊心協力，群策群力才能進行。條件之二是專業引領，課例研究中的行為跟進是要在理念與經驗的雙重引領之下，才能夠有效地進行的。

3.課例研究的成果:從描述性報告到“有效的處置性經驗”

如果對“描述性報告”做一個界定，即以敘事的形式再現和描述教育教學問題和決定。“有效的處置性經驗”則指能夠處理與應對問題的做法，這些做法可能是點滴的、不系統的，但卻很有針對性。兩者相互關聯，前者提供給后者實際上的限制，后者則提供給前者改進的方向。

課例研究為教師提供了典型的、集約性的實踐，這種實踐不是囊括性的、細枝末節的實踐，但卻是以教育原理與教學法得到清晰體現的教學實踐為中心加以選擇的。通過課例研究所解決的問題，不是以個別問題的解決而告終，而是在一個問題解決的同時又在實現其背后的更大問題的展開，旨在謀求理論與實踐問題的結合。鑒于此，必須說明的是，精心打磨的課僅僅是課例研究過程中的“副產品”，課例研究的整個過程超越了課本身，課例研究的成果歸根結底為教師提供了一種處置性經驗，這種經驗是經由教師的經驗世界和理論世界中展開問題的反復建構與思考而形成的。

一位特級教師說過這樣一段話:“我自己對教學的悟性就是從一個個課例的長期積累開始的，不做一個個課例的積累，就永遠不具備真正的教學經驗。”課例研究以課例為載體，研究的是課例，實際上解決的是操作問題，培養的是教師面對實際問題的反思能力和決策能力，增長的是教師根植于實踐經驗的專業知識即實踐知識。“教師的實踐知識和有系統的學術知識在品質上是截然不同的”，“這種知識包含了豐富的經驗案例，收錄在教師的長期記憶中，并代表了他的情境化理解之集成”，能發展成教師有意識的行動理論。

(作者單位:上海市教育科學研究院)