多元智能理論與教育實踐

霍華德·加德納教授認為，智力的本質(zhì)是“在一定的社會文化背景下，個體用以解決自己面臨的真正難題和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會所需的有效產(chǎn)品的能力”，即智力必須與實際生活相關(guān)聯(lián)，而非透過“將一個人放在一種非自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中，讓他做從未做過，而且將來可能不會再做的事情”的方式來判斷。就智力的結(jié)構(gòu)來說，智力不是某一種能力或圍繞某一種能力的幾種能力的整合，而是相對獨立、相互平等的8種智力即語文智能、音樂智能、邏輯-數(shù)學(xué)智能、空間智能、肢體-運作智能、人際智能、內(nèi)省智能以及自然觀察智能。這一理論自提出以來，日益受到世界各國教育界的廣泛重視，并體現(xiàn)在我國當前使用的新教材的編寫理念之中，成為實現(xiàn)實踐教育和創(chuàng)新教育、差異教育和個性教育，促進所有兒童全面、主動發(fā)展的有益的借鑒。

一、 多元智力理論為新課程改革提供了理論支持

多元智力理論對傳統(tǒng)的智力理論主要實現(xiàn)了以下兩個突破:第一，智力不再是傳統(tǒng)意義上的以語文和邏輯為核心的智力，而是我們今天的素質(zhì)教育所強調(diào)的實踐能力和創(chuàng)造能力;第二，智力不是一種能力或以某一種能力為中心的能力，而是多種智力平行發(fā)展，每種智能都具有同等的重要性，彼此互補、統(tǒng)籌運行。這給我們現(xiàn)在正在實施的新課程教學(xué)改革提供了幾方面的有益啟示:第一，把智力定位為解決問題的能力和在解決問題中展現(xiàn)的創(chuàng)新能力，為我們的基礎(chǔ)教育課程改革提供了方向即如何來評價一個學(xué)生的個性發(fā)展:我們的學(xué)校和教師再也不能光憑分數(shù)來衡量學(xué)生，我們在教學(xué)過程中一定要把培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新能力作為核心，重點培養(yǎng)并考查學(xué)生運用所學(xué)知識解決實際問題和進行初步創(chuàng)造的能力;第二，把智力置于特定的文化環(huán)境之中，為我們今天的基礎(chǔ)教育課程改革提供了新依據(jù)——我們的智力觀和智力培養(yǎng)觀或課程觀、教學(xué)觀應(yīng)該是與時俱進、因地制宜、因人而異的;第三，把智力結(jié)構(gòu)看做是多維的和開放的:我們的課程改革應(yīng)該保證學(xué)生真正意義上的全面發(fā)展，不能只圍繞著某幾種智力設(shè)置課程，把“副科”當做可有可無的點綴，而是應(yīng)該使我們的課程保證學(xué)生的多元智力都得到有效發(fā)展，使我們對教育方針的學(xué)習(xí)變?yōu)閷崒嵲谠诘恼n程;第四，把每一個體的智力結(jié)構(gòu)看做是差異性的和個體化的:我們的教育應(yīng)該在保證學(xué)生全面發(fā)展的同時，關(guān)注并培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的優(yōu)勢智力領(lǐng)域或特長，使我們的教育成為發(fā)現(xiàn)差異、因“才”施教、培養(yǎng)特長、樹立自信的教育。愛迪生、愛因斯坦的經(jīng)歷表明，許多有天賦、有才能的學(xué)生被我們視作不合格的學(xué)習(xí)者。這就產(chǎn)生這樣一個問題:智力測驗或任何形式的標準化測驗是否公平?答案無疑是否定的。依據(jù)多元智能理論，我們必須改變對特殊群體孩子的偏見，認識到每個兒童都是最優(yōu)秀的，個體間的差異是一種可利用的資源;更重要的是，要改變傳統(tǒng)的單一紙筆測驗方式，樹立多元化和情境化的評估觀，使得每個學(xué)生都能通過適合其智能特點的途徑在自然的情境下展現(xiàn)自己的知識和能力。

二、 警惕走入誤區(qū)、實行拿來主義

多元智力理論是美國哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納針對美國教學(xué)現(xiàn)狀提出的，到目前為止已經(jīng)經(jīng)過了20年的時間。我國目前在多元智力理論的研究方面雖然已經(jīng)積累了一定的基礎(chǔ)，但對于如何在實踐中真正開展和落實這樣一種蘊涵重要價值的理論，還沒有深厚的底蘊，略嫌心有余而力不足。如果盲目接受倡導(dǎo)多元情境化的教學(xué)，在實踐中最容易走入的誤區(qū)之一是華而不實。在近幾年的觀察中，我發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師設(shè)計教案的初衷是好的，但是在實施過程中經(jīng)常會出現(xiàn)“情感目標”設(shè)計不恰當或偏離課堂教學(xué)目標，單純?yōu)闈M足所謂“情感目標”的情況。而且“誤把動作當智能”，教學(xué)活動只要是用了圖畫就是空間智能，只要有背景音樂就成了音樂智能，為了“討論”而要求學(xué)生展開“討論”，甚至“種了人家的田，荒了自家的苗”。其實，多元情境化的教學(xué)方法，并不是多元智能理論首創(chuàng)的，長期以來老師們多用來作為激發(fā)興趣的手段。而多元智能理論在此基礎(chǔ)上又賦予它新的功能:其一是為因材施教服務(wù)，其二是為深刻理解而教。多元智能理論創(chuàng)始人加德納認為，任何一個重要的復(fù)雜的概念都可以運用多種方式來理解和表達，多元情境化的教學(xué)恰恰是為深刻理解這些重要的復(fù)雜的概念服務(wù)的。對多元情境化教學(xué)功能的重新定位，有助于避免走入誤區(qū)，把樂玩誤當樂學(xué)。在實踐中容易走入的誤區(qū)之二是將會學(xué)與學(xué)會相對立。在貫徹素質(zhì)教育的初級階段，在我國教育界一直在流傳一句話:從學(xué)會轉(zhuǎn)變?yōu)闀W(xué)。的確，“授人以魚不如授人以漁”，但是，這二者絕不是非此即彼的關(guān)系，需要完全改變教育程序，由一端轉(zhuǎn)向另一端。多元智能理論強調(diào)教學(xué)必須關(guān)注學(xué)生如何思考，也就是會學(xué)。但是，它所謂的“會學(xué)”的標準是能夠運用知識來解決實際問題，這不就是“學(xué)會”了嗎?這一理論將“會學(xué)”與“學(xué)會”辯證地統(tǒng)一起來了，值得我們借鑒。在實踐中容易走入的誤區(qū)之三是機械地理解、盲目地崇拜，將研究性學(xué)習(xí)的優(yōu)越性絕對化。加德納在強調(diào)研究性學(xué)習(xí)的重要價值之后，卻語重心長地告誡道:世上并沒有醫(yī)治教育百病的靈丹妙藥，也沒有通向知識高峰的平坦大道。有的知識需要背誦，那就應(yīng)該背誦;有的知識需要計算，那就應(yīng)該計算。各種教學(xué)方法都有其獨特的作用，教學(xué)方法應(yīng)該是多元的，而不能認為研究性學(xué)習(xí)能一勞永逸地解決當前教育尤其是農(nóng)村中學(xué)教育的所有問題。

三、 多元智能理論對教師的要求

(1)教師由知識傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的參與者、引導(dǎo)者。千百年來教師都履行著“傳道、授業(yè)、解惑”的職責(zé)并以此為自豪。多元智能理論認為，教師不再是知識的權(quán)威和輸出源，而是和學(xué)生一起探究知識、應(yīng)用知識的參與者、引導(dǎo)者。每個個體的智力特點和表現(xiàn)形式是不同的，學(xué)習(xí)類型和發(fā)展方向是有差異的，這就要求教師改變原有單一的接受式教學(xué)方式，建立和形成發(fā)揮學(xué)生主體性的多樣性的學(xué)習(xí)方式，促進學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地富有個性地學(xué)習(xí)。

(2)教師由完成教學(xué)任務(wù)的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程資源的開發(fā)者。在一般的教學(xué)中，教師只要在教學(xué)大綱的指導(dǎo)下，在規(guī)定的時間內(nèi)完成教材所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容就可以了，也就是說教師在教學(xué)中基本屬于教學(xué)任務(wù)的執(zhí)行者。多元智能理論認為人的8種智能是以多元化形式存在的，8種智能同等重要，不能將言語——語言智能和數(shù)理——邏輯智能置于最重要的位置，學(xué)校“每天都要激發(fā)每一名學(xué)生的多元智能”。為了開發(fā)學(xué)生的多種潛能，學(xué)校的課程內(nèi)容，和課程實施范圍必須廣泛和多元。面對新的形勢，教師必須由教學(xué)任務(wù)的執(zhí)行者，逐步轉(zhuǎn)向課程資源的開發(fā)者，創(chuàng)造新的校本課程。

(3)教師由教學(xué)效果的檢查者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的評價者。現(xiàn)行的教學(xué)過程中一個重要的環(huán)節(jié)就是對學(xué)生成績檢查和評定，通過作業(yè)、單元測驗和考試來了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，反映教學(xué)效果。在這個環(huán)節(jié)中，教師是教學(xué)效果的檢查者，是學(xué)生學(xué)習(xí)成績評判者。而這種評價主要表現(xiàn)在學(xué)生語言和數(shù)理邏輯能力的方面，并不能反映學(xué)生所有智能的發(fā)展情況。教師應(yīng)當了解學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中所展示的智能優(yōu)勢和弱勢，采取措施將優(yōu)勢智能領(lǐng)域的特點遷移到弱勢智能領(lǐng)域中去，進而更大程度地促進學(xué)生發(fā)展。評價學(xué)生參與學(xué)習(xí)的態(tài)度，應(yīng)通過學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出的合作精神和探索精神、動手能力和創(chuàng)造能力，學(xué)習(xí)方法和研究角度等方面對他們進行適度的和引導(dǎo)性的評價，即教師必須用發(fā)展的眼光來評估學(xué)生。

(4)教師由教學(xué)生學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進者。無論傳統(tǒng)的課堂教學(xué)還是研究性教學(xué)，在實施過程中學(xué)生們總會遇到各種各樣的困難。這時教師就可以向?qū)W生伸出援助之手，幫助他們解決遇到的問題，促進其發(fā)展。在我們的周圍，總有這樣一些學(xué)生因自己的成績差而不能完成作業(yè)或借口能力不足而不去完成要求較高的題目等。作為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者，教師有責(zé)任對需要學(xué)生克服困難并付出意志努力才能完成的任務(wù)加以格外關(guān)注，并鼓勵、幫助學(xué)生樹立完成這一任務(wù)的信心。

總之，多元智能理論包含了整體化、個別化、自主化與多元化的教育內(nèi)涵。如何營造一個恰當?shù)慕虒W(xué)氛圍，落實于教室之中，仍是一個值得探討的重要的課題。

(宜興市萬石中學(xué))