以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)模式之我見

摘要：隨著新課程的推行，各個學(xué)校紛紛躋身教改行列，出現(xiàn)了許多以“學(xué)生為主體”的好的教學(xué)模式，好多學(xué)校去積極調(diào)研、學(xué)習(xí)，但教學(xué)中常常達不到預(yù)期的效果，問題究竟出在哪里呢?作者認為存在教師的教育理論低下，教師設(shè)計課堂教學(xué)目標不突出，并且目標與內(nèi)容、檢測題脫節(jié)的問題。

關(guān)鍵詞：新課程；主體；教學(xué)模式

隨著新課程的進一步推行，在全國涌現(xiàn)出了許多以關(guān)注“學(xué)生為主體”的教學(xué)模式，例如：杜郎口中學(xué)的“10+35”模式、東廬中學(xué)“教學(xué)合一”的教學(xué)模式。但是在實際的教學(xué)過程中，許多教師在借鑒這些教學(xué)模式的時候，常常流于教學(xué)方法的簡單模仿上，重形式，輕本質(zhì)。如學(xué)生互動增多、學(xué)生活動時間充分、合作學(xué)習(xí)等，但經(jīng)常出現(xiàn)達不到應(yīng)有的教學(xué)效果。真可謂依葫蘆畫瓢，形似而神不似。出現(xiàn)以上現(xiàn)象的原因，是多方面的。

問題一：教師的教育教學(xué)理論水平低下

關(guān)于教學(xué)模式有學(xué)者定義為：“依據(jù)教學(xué)思想和教學(xué)規(guī)律而形成的在教學(xué)過程中必須遵循的比較穩(wěn)固的教學(xué)程序及其方法的策略體系，包括教學(xué)過程中諸要素的組合方式，教學(xué)程序及其相應(yīng)的策略。”從中可以看出教學(xué)模式的出臺是建立在一定的教學(xué)思想和教學(xué)規(guī)律之上的，有相應(yīng)的理論依據(jù)，有著明確的意圖，是在一定的教育教學(xué)環(huán)境中生成的，所以勢必受教學(xué)環(huán)境的影響，而這個教學(xué)環(huán)境最主要的因素就是教師和學(xué)生，因此，在運用的過程中要靈活應(yīng)變，因地制宜。比如說杜郎口中學(xué)的教學(xué)模式是“10+35”，10分鐘教學(xué)由教師支配，35分鐘由學(xué)生支配，這種教學(xué)模式是依據(jù)建構(gòu)主義理論。讓學(xué)生經(jīng)過自主、合作學(xué)習(xí)的方式進行知識建構(gòu)，并通過教師的引導(dǎo)、組織和參與確保知識的客觀性。這種教學(xué)模式打破了以往只是教師和學(xué)生進行的雙向交往活動，變?yōu)閷W(xué)生和學(xué)生、教師和學(xué)生之間進行的多向交往活動，拓寬了交往的途徑，也體現(xiàn)了學(xué)生的主體性與教師的主導(dǎo)性。然而在實際教學(xué)過程中，有些教師常常錯誤地認為，這種教學(xué)模式是教師在課堂上可有可無，讓學(xué)生任意地活動就行了。事實上在這種教學(xué)模式下教師的作用不但沒有弱化，反而比以前的要求更高了，教師是組織者，教師是指導(dǎo)者，更重要的是教師是課堂的“主持者”，一節(jié)課教學(xué)目標的達成情況直接取決于主持人的主持水平。因此，提高教師的教育教學(xué)理論水平是課改的第一步。

問題二：課堂教學(xué)目標不突出

教學(xué)目標是教學(xué)活動的預(yù)期結(jié)果，是教學(xué)活動的出發(fā)點和歸宿。教師除了明確一節(jié)課的教學(xué)目標之外，還須將教學(xué)目標變成可操作的子目標，而要使教學(xué)目標明確，就必須注意以下的幾個方面：第一，行為主體必須是學(xué)生而不是教師，目標設(shè)計與編寫要以學(xué)生為中心；第二，目標設(shè)計與編寫要用可測可察的外顯行為來界定，行為動詞必須是可測量、可評價、具體而明確的；第三，教學(xué)目標的陳述要反映學(xué)習(xí)類型。教學(xué)目標中對學(xué)習(xí)類型的反映是通過能力動詞來體現(xiàn)的，即不同類型的知識，采用不同的能力動詞來陳述，不同類型的知識，其能力動詞不同，如陳述性知識(陳述)、辨別(區(qū)分)、具體概念(識別)、定義性概念(分類)、規(guī)則(驗證)、高級規(guī)則(生成)、策略性知識(采用)等。

例如：教學(xué)“利用化學(xué)方程式的簡單計算”一課時，教師設(shè)計了如下的學(xué)習(xí)目標：讓學(xué)生掌握化學(xué)方程式的簡單的計算，培養(yǎng)解題的能力：加深對化學(xué)知識的認識和理解。這兩個教學(xué)目標表現(xiàn)出來的問題是行為主體是教師而不是學(xué)生，行為動詞難以測量等。如果設(shè)計成如下的教學(xué)目標，其作用就大不相同了。①在正確書寫化學(xué)方程式的基礎(chǔ)上，進行簡單的計算；認識定量研究對化學(xué)發(fā)展的作用；②通過多練習(xí)的方法調(diào)動學(xué)生的積極性，通過對有關(guān)化學(xué)方程式含義的理解和計算，提高解題技巧，加深對化學(xué)知識的認識和理解；③培養(yǎng)學(xué)生按照化學(xué)特點思考、審題、分析、計算的能力；培養(yǎng)學(xué)生學(xué)以致用、聯(lián)系實際的能力。此目標的制定體現(xiàn)了以學(xué)生為中心，動詞明確、知識類型清楚等，體現(xiàn)了以新課程理念對教學(xué)目標制訂的規(guī)則，并且便于操作。

問題三：教學(xué)目標與教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)

在實際中，有好多教師設(shè)計的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標不相匹配，沒有真正地發(fā)揮教學(xué)目標的指向作用。例如，上面提到的老師在授課過程中，先導(dǎo)入新課，告訴學(xué)生學(xué)習(xí)目標，然后和學(xué)生一起總結(jié)了利用化學(xué)方程式計算的步驟和格式，并出示了兩道例題。

例1：在科學(xué)實驗中，常用電解水的方法制備純凈的氫氣供研究工作使用，現(xiàn)電解1.8Kg水，可制得氫氣的質(zhì)量是多少?請根據(jù)化學(xué)方程式進行計算；除利用化學(xué)方程式進行計算外，請再用一種方法進行計算(列出算式即可)。教學(xué)程序：第一步，小組討論，互相交流；第二步，請幾位同學(xué)分析題；第三步，請幾位同學(xué)到黑板上板演，其他同學(xué)在練習(xí)本上做，并且老師隨機指導(dǎo)：第四步，同學(xué)指出黑板上同學(xué)所出現(xiàn)的錯誤并改正；第五步，老師點評并總結(jié)。

例2：用1000t含氧化鐵80％的赤鐵礦石，理論上可以煉出含96％的生鐵多少噸?教學(xué)程序：第一步，小組討論，互相交流：第二步，請幾位同學(xué)到黑板上板演，其他同學(xué)在練習(xí)本上做，并且老師隨機指導(dǎo)；第三步，同學(xué)指出黑板上同學(xué)所出現(xiàn)的錯誤并改正；第四步，老師點評并總結(jié)。

通過以上案例可以看出，這兩道例題在教學(xué)過程中幾乎都安排了90％時間讓學(xué)生在活動，體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的教學(xué)思想，但在教學(xué)選擇內(nèi)容上例2是一道含有雜質(zhì)的復(fù)雜的計算，就和教學(xué)目標不相符合。還出現(xiàn)了教師過分注重學(xué)生的活動，從而使教學(xué)內(nèi)容的深度不夠：像例1中的第2問，有個別學(xué)生列出了算式，而教師僅僅評價算式的正誤，并不進一步分析它正誤的原因。正確的做法應(yīng)該是，教師在學(xué)生新舊知識的銜接處要講清楚，在學(xué)生的知識盲點或疑難處要講明白，像例1中的第2問，教師不僅評價算式的正確與否，還要進一步分析正確或錯誤的原因，只要這樣才有利于學(xué)生知識建構(gòu)。便于學(xué)生形成良好的知識結(jié)構(gòu)圖。

問題四：檢測題隨意性強

檢測題是為了檢驗?zāi)繕说倪_成情況，可是在教學(xué)過程中，教師往往出幾道隨意性的檢測題，這并不能考察出學(xué)生對目標的達成程度。正確的做法應(yīng)該是教師所提供的檢測題中隱含的知識點要和教學(xué)目標相一致。例如，上面提到的授課老師在教學(xué)完例1、例2之后，就隨堂出了這樣道練習(xí)題：小明想檢驗一下他撿到的一塊石頭中碳酸鈣的質(zhì)量分數(shù)，他取10g石塊與足量的稀鹽酸反應(yīng)(雜質(zhì)不反應(yīng))，用飽和的石灰水吸收，得到沉淀經(jīng)適當處理后為7.5g，計算：①石塊中碳酸鈣的質(zhì)量分數(shù)。②已知二氧化碳氣體在標準狀況下密度為1.98g／L，則生成的標準狀況下二氧化碳氣體的體積是多少毫升?這道隨堂反饋的練習(xí)題是含有雜質(zhì)的復(fù)雜性計算，是一道綜合性很強的計算題。出題者過于隨意，因而不能檢測出這節(jié)課教學(xué)目標的達成情況。

以上的教學(xué)案例使我們認識到：提高“學(xué)生為主體”的教學(xué)模式在應(yīng)用過程中的有效性，主要取決于教師的業(yè)務(wù)水平的高低。因此，在日常的教學(xué)工作中，不僅要求教師能夠轉(zhuǎn)變觀念，更要求教師具有高水平設(shè)計教學(xué)的能力。