行者的溫暖與快樂

編者按：以“情”為經(jīng)，以“境”為緯，通過各種生動、具體的生活環(huán)境的創(chuàng)設，拉近學科教學與現(xiàn)實生活的距離，這就是李吉林老師創(chuàng)立的“情境教學”。從“情境教學”——“情境教育”——“情境課程”及正在研究的“情境教育與兒童學習”，李吉林30年不輟探索，構(gòu)建起情境教育的理論框架及操作體系。情境教育，是具有中國本土文化特色的教育理論，是中國教育研究領(lǐng)域的一朵奇葩，受到教育界的普遍歡迎和應用。

我在共和國的教育園地耕耘，不覺有了53個年頭。那是19000多天的日子，學生每天在進步，我也在進步。教育在發(fā)展，我也在發(fā)展。我在不斷地“進步”“發(fā)展”中不知疲倦地前行，感受到行者的溫暖與快樂。

文學積淀

初中畢業(yè)，我選定了師范。那是一所正規(guī)的省屬女子師范學校。作為行者，三年的師范教育，那是起跑前的歷練。學校創(chuàng)造許多條件為我們將來當老師作好準備。每周安排一次“特長組”活動，我報名參加了文學組，其間，培養(yǎng)了我對文學的興趣，點燃了我創(chuàng)作的熱情，為《女師青年》寫稿，為女師廣播臺播音……現(xiàn)在想起來，這些為我后來當好語文老師作了必要的歷練。女師的老師們教學功底很深，博學多才，講起課來旁征博引、繪聲繪色。他們對學生關(guān)懷備至、悉心指導；他們對教學嚴謹、執(zhí)著，而又不失自己的風格；他們的言談舉止連同穿戴都是質(zhì)樸而又有品味，堪為表率。從校長到老師都讓我景仰而仿效，這些都深深地影響著我。

教改試潮

1956年，我走進了小學，那就是現(xiàn)在的南通師范二附小，直到現(xiàn)在。1978年黨的十一屆三中全會的召開，改革為我們每一個人創(chuàng)造了千載難逢的機遇。我心想，改革就是要從摒棄弊端開始，努力讓孩子從封閉的傳統(tǒng)教育的捆綁中蹦跳出來。我從“提早起步、提高起點”，到自己用鋼板鐵筆印制語文補充教材做起；從移植外語的情景教學到吸納古代文論的營養(yǎng)走自己的路；從“黑板+粉筆”單一的教學手段，到把音樂、繪畫、戲劇等藝術(shù)的直觀引進小學語文的課堂，把語文教學與兒童生活鏈接起來，把情境帶進作文教學。孩子的目光從茫然的、失望的，到忽閃著眸子神采飛揚，那真是一場令人興奮不已的變革。當然，作為我曾幾何時備受壓抑、批判的“黑線人物”，躍為教育改革熱流中的“弄潮兒”，受到一些人的非議也是在所難免。但是“青山遺不住，畢竟東流去”，時代的洪流是誰也擋不住的。學校和市里都支持我的改革。我所受的委屈和困難都可以在黨的支委會上盡心傾吐。黨的十二大代表周琪老校長安慰我：要做一件事，要被很多人認可，有時候是幾十年以后的事，要充滿信心，堅持改革。

1978年秋天，幾經(jīng)篩選、評定，我成了江蘇省第一批由斯霞老師領(lǐng)銜的18名特級教師中的一員。在喜出望外的激動之余，我想得最多的是怎么“名副其實”。我知道，新思路要有新思想、新理念為導向，自己的學識、理論深淺是關(guān)鍵所在。為了改革，我必須加強學習。20世紀70年代末相關(guān)的書籍資料缺乏，漸漸地。國外蘇霍姆林斯基的教育論著，以及夸美紐斯的、杜威的、盧梭的新的譯本等等都可以讀到。連同中國文論的經(jīng)典再版的《文心雕龍》《人間詞話》也以新的面貌與讀者見面。這些書籍終于摘掉了“封資修”的黑帽子，堂而皇之地陳列在書架上，捧在讀者的手上。我也一一專心讀起來。

理論探索

我不能忘記1978年的初冬，我攜帶的第一篇論文《小學低年級語文教學中的智力發(fā)展》參加江蘇省教育學會的成立大會。大會安排我發(fā)言，反響極好。我做夢也沒想到一篇論文會產(chǎn)生如此大的影響，讓我這條小河里的鯉魚躍上了學術(shù)的“龍門”。會上我當選了江蘇省教育學會常務理事，在學會竟有了一席地位。我沒有絲毫的妄自尊大、沾沾自喜，而是帶著惶恐不安更加發(fā)奮學習理論。把吸納的理論與自己的教學實踐結(jié)合起來。

1980年，在藍色的大連海邊我又參加全國小學語文教學研究會成立大會。我在大會上宣讀了新作《把訓練語言與發(fā)展智力結(jié)合起來》，再次受到代表們的好評。會后，《光明日報》用通欄標題，半個整版報道了《李吉林號情境教學法》。同年秋，參加江蘇教育學會的年會，我又帶了《運用情境教學，培養(yǎng)審美能力》新寫的論文在大會上發(fā)言。把美學的思想用到小學語文教學中，在當時不能不說是一種教學的創(chuàng)新。不久，我試著把自己的論文稿冒昧地寄給《教育研究》，不久全文刊登，題目改為《語文教學上的情境創(chuàng)設》。不難看出，當時的媒體熱情地支持著改革者，熱情地反映改革的新動向、新成果。而這篇論文正是情境教學進人第三階段探索根據(jù)新的體驗寫成的，我為此興奮不己。

探索過程中我對自己提出了“學、思、行、著”四字治學方法，讓我在第一輪實驗的十分緊張的日子里，堅持做到有收獲就寫下來，寫下自己的思想的軌跡，并在此過程中不斷反思，發(fā)表了不少文章。1983年，一輪實驗結(jié)束時，結(jié)集成冊，我的第一本書《訓練語言與發(fā)展智力》由江蘇人民出版社出版。(后獲江蘇省哲學社會科學二等獎)

五年的辛勞到了檢驗質(zhì)量的時候，我們五年制的學生與市里六年制的學生一起參加全市小升初的統(tǒng)考，結(jié)果我們班取得了全市第一名的好成績。它從人們傳統(tǒng)習俗最關(guān)注的角度證明了情境教學“輕負擔、高效益”的事實。大伙兒都為我高興，為我這個小學教育的改革者鼓勁。教育局要求我做全面總結(jié)，我花了不到兩年的時間寫成《情境教學實驗與研究》的專著。1989年，這本書在建國四十周年時獲得國家教委頒發(fā)的首屆全國教育科學優(yōu)秀成果一等獎，繼而又獲中國教育優(yōu)秀圖書一等獎。

為了把情境教學的種子播向江蘇大地，1986年省教委成立了“江蘇省推廣李吉林教改經(jīng)驗領(lǐng)導小組”，全省各大市都成立了推薦“領(lǐng)導小組”，并從市到縣設實驗點班。國家教委又將情境教學列為向全國推廣的八個項目之一。培訓、講座、上觀摩課，我忙得不亦樂乎。柳斌副主任在收到我的書以后，給我寫的親筆信上寫道“我非常贊成你的教育思想和教學方法，這對于提高教育質(zhì)量是有效的和有益的”。自己辛勞取得的成果受到重視，得到社會的認可，那是我精神世界的追求。那種成就感帶來的歡樂久久地滋潤著曾干涸十年的心田，我終于感受到人的尊嚴，一個小學教師的尊嚴。但我尊而不驕。我心里念叨著一句古老的諺語：“一個籬笆三個樁，一個好漢三個幫。”而幫助我的何止3個、30個、300個，有領(lǐng)導，有老師，有記者，更有許多知名的專家、教授，多少次他們放下手中的工作，擱下正在撰寫的論著，他們不辭辛勞來到情境教育的實驗現(xiàn)場，來到情境教育的研討會，來扶持一個小學老師的實驗。那熱烈而真摯的場景我多少次被感動得熱淚盈眶。我只有把感激、感恩化成繼續(xù)前行的實際行動，努力地在改革的道路上迅跑，腳踏實地，一步不停地向前。

在教育改革的道路上，我已奮然前行30年，圍繞兒童的發(fā)展進行探索、研究，心無旁鶩，從不敢懈怠。30年來，在我的記憶中幾乎沒有休息日，無論是寒冬還是盛夏，我也都習慣坐在學校的辦公室里工作著，心里覺得特別恬靜而清新，因為想的。讀的，寫的就是“兒童”兩個字。

我從開始的小學語文情境教學起步，常常自己提出問題。自己回答，什么叫情境教學，它有什么特點，它為什么能促進兒童發(fā)展，其要素又是什么?“形真、情切、意遠、理寓其中”四大特點，那是多少個案例，自己親身經(jīng)歷后的感悟。正由于“悟”來自實踐，概括出的理論就比較容易符合規(guī)律。我想那是因為我做到了“為兒童研究兒童”，而不是為己，我就敢于面對客觀的事實，用不著遮遮掩掩，也不牽強附會，更不會夸大其辭。提升概括的思想理念往往經(jīng)得起時間的考驗，不至于因為時間的推移而黯然失色。例如1978年，我的第一篇論文中從兒童發(fā)展的，“前提”“基礎(chǔ)”“重點”“手段”總結(jié)的四個論點，即使用現(xiàn)在的目光去審視它仍然有它的合理性，閃動著鮮活的生命力，因而成為1982年我寫的論文中概括的“掌握兒童發(fā)展五要素”正是以此為基礎(chǔ)。其中的“誘發(fā)主動性”“強化感受性”“滲透教育性”“著眼創(chuàng)造性”“貫穿實踐性”，后來發(fā)展為情境教育的原則。并且正是從這“五要素”中使我產(chǎn)生頓悟：認定情境教學不僅僅屬于小學語文教學，它應該屬于整個小學教育。為了兒童整體和諧發(fā)展，我將情境教學從小學語文教學到各科教學、從課內(nèi)向課外延伸。經(jīng)過6年整體改革的嘗試，于1990年我才制定了《運用情境教育，促進兒童素質(zhì)全面發(fā)展的實驗與研究》的方案。情境教育的實施，讓課堂、讓校園生氣勃勃，孩子們生動學習，快樂學習。“情境教學”邁出了重要一步，拓展為“情境教育”。

2000年底，全國教育規(guī)劃專家組的專家們在鑒定會上高度評價情境教育，在結(jié)論中指出：“情境教育以其獨樹一幟的理論和操作體系在許多領(lǐng)域作了很多開創(chuàng)性、獨特性的研究，豐富和發(fā)展了當代教育教學理論和教育改革的實踐。”聽到當時卓晴君所長宣讀完鑒定意見后，我的熱淚禁不住奪眶而出。那是行者在經(jīng)過長途跋涉見到顯示前進方向正確的新路標的喜悅。

于是，我思量著怎么能讓更多的孩子分享情境教育的果實，讓更多的老師運用它。于是我選擇通過“課程”，使情境教育走向大眾化。我從“核心領(lǐng)域的學科情境課程”“綜合領(lǐng)域的主題性大單元情境課程”“銜接領(lǐng)域的過渡性情境課程”以及“源泉領(lǐng)域的野外情境課程”四個領(lǐng)域?qū)⒄n程進行了網(wǎng)絡式的動態(tài)的構(gòu)建，使許多專家的課程愿景以及世界課程改革的一些先進思想在情境課程中得到落實和體現(xiàn)。情境教育隨著課程的構(gòu)架又向前邁了一大步，我深感欣慰。所以在我主持的國家十五規(guī)劃立項的課題《情境課程的開發(fā)與研究》的論證會上，專家們不約而同地指出：情境教育是個“富礦”。我心中該是獲得怎樣的“力量”。

體系架構(gòu)

從“情境教學”一“情境教育”一“情境課程”及至目前正在研究的“情境教育與兒童學習”，從全國教育規(guī)劃立項的“八五”“九五”“十五”“十一五”課題，我一步一步地實踐、探索、研究、概括。我記著杜殿坤教授提示我的“要形成自己的理論體系”，它才能成型，才能站起來。這里不僅要有操作體系的建構(gòu)，更要有理論體系的架構(gòu)。

這無疑需要艱苦的理論概括，我無法繞道，只有知難而進。概括得準確與否，必須從自己和老師的實踐中去提煉，而不是移花接木，借枝結(jié)果。每每此時，自己經(jīng)歷的課堂教學的場景總是那樣清晰地再現(xiàn)在我的眼前，孩子的發(fā)言仿佛也響在耳旁：“老師，我上月亮了!”“我的腿變長了!”，“我的身子變輕了!”“我在藍藍的天上給老師打電話”——啊，孩子在優(yōu)化的情境中真是上了那彎彎的月兒，坐在“小小的船”上……不難看出，因為情境的優(yōu)化，美感激起的情感，情感又啟迪了智慧，思維與想象、認知與情感交融在一起，顯現(xiàn)出情境教育育人、育智的極大魅力。每當我沉浸其中回味著、思索著，真像我給孩子們的寄語所說：“美美地想，樂樂地做，天天有進步。”智慧的泉水，因為孩子需求的啟迪，快活地涌動著……

我自己設定的“思、學、行、著”，一直堅持著。2006年八卷本、360萬字《李吉林文集》由人民教育出版社出版，我深知每一頁的文字正是對兒童摯愛的結(jié)晶。那過程是艱苦的，但最終是快樂的。2008年，“李吉林情境教育國際論壇”召開，為了迎接這次大會我寫的新書《為兒童的學習》，則是情境教育第四部曲的初步成果。情境教育終于走出國門，《中國教師報》特發(fā)題為“為中國教育家走向世界喝彩”的評論，指出：具有民族特色的情境教育是“回應世界教育改革的中國聲音”。

情境教育發(fā)展前景寬闊而美好，為兒童的發(fā)展，這是教育永恒的課題，作為它的探索之路，必然是一條沒有終點的跑道。“行者無疆”，我有了真切的體驗。路在腳下，目標卻在遠方。心存高遠之志，在我的前面呼喚；感恩與珍惜，愛與責任，在我心中生成前行的不竭動力。

(選編《人民教育》2009年19期)

(責編 歐孔群)