“牢牢把握語文教學的主心骨”漫談之八怎樣以默讀為重點設計教學主線

一、默讀缺失引發的思考

去年，我在參加一次全國性小學語文賽課觀摩時，對學生在課堂上的讀書時間作了如下統計

從統計表可以看出，朗讀時間平均每節課達8分鐘，說明教師對朗讀還是比較重視的。然而，默讀時間平均每節課只有3分鐘，即便是高年級的閱讀課，平均也只有4分鐘，可見默讀在小學語文教學中幾乎處于缺失的狀態。教師重視朗讀，這是應該的；然而輕視默讀能力的培養，卻不得不讓人擔憂。

朗讀與默讀應該并重。理由如下：

第一，課標對朗讀與默讀提出了同等要求。在課標的學段目標中，關于朗讀，低、中、高各段均有一條要求；同樣，關于默讀，也各有一條要求。在“教學建議”“評價建議”中，課標對朗讀與默讀也分別提出了要求。可見，在語文課程標準中，朗讀與默讀并無孰輕孰重之分。

第二，教材對朗讀與默讀提出了同等要求。以人教版小語教材為例，1-3年級的課文，課后大都要求朗讀課文，較少要求默讀課文。但從4年級開始，每冊教材要求默讀的課文達10篇以上；有的課文雖未明確提出默讀要求，但要回答課后的問題，也非默讀深思不可。足見，教材對朗讀與默讀關系的處理，從整體上作了精心設計，并未厚此薄彼。

第三，從朗讀與默讀的功能來說，它們各有優勢。朗讀，有利于語言的規范性，有利于兒童眼、口、耳等多種器官同時參與，集中兒童的注意力，有利于兒童受到美的熏陶，有利于形成濃濃的課堂氣氛。特別是兒童內部語言還未得到充分發展時，朗讀是一種最佳的閱讀方式。默讀并不具備朗讀的這些優勢，然而默讀的優勢卻是朗讀不可替代的：1，默讀的適應范圍廣得多，兒童的課外閱讀以及人們日常工作和生活中的閱讀，主要采用默讀形式；2，默讀的速度快得多，它可以一目一行，甚至一目十行；3，默讀有利于深入理解，可快可慢，可以回讀，可以停下來思考、動筆，因而能促進思維的發展；4，默讀是實現閱讀教學其他各項目標的基礎，如聯系上下文理解詞句、領悟表達方法等，都要以學生的個體默讀為基礎。正因為默讀具有以上諸多特殊功能，所以我們絕不可以把默讀擺在可有可無的位置。可以毫不夸張地說，一個讀到小學畢業的學生，如果默讀能力較差，那么他將來的發展空間就會非常有限。

默讀這樣重要，為什么我們置身于語文教學的課堂中，卻很少能看到學生默讀呢?其中一個重要的原因是，觀摩課、競賽課在給老師們帶來精彩的同時，也帶來了副產品：觀摩課、競賽課是上給教師看的，課堂氣氛如何居第一位，不少教師認為朗讀才可以形成濃濃氛圍，而默讀卻可能導致冷場，因而作課教師不管上什么課文，一般都采用朗讀形式，而極少安排默讀。上觀摩課這樣處理，也許是一種不得已；而上常規課這樣處理，就是一種失誤。(其實上觀摩課這樣做，也是一種失誤。)因此，上常規課，我們一定要擺脫觀摩課的干擾，凸顯常規課的本色。

二、低學段默讀教學主線的設計

低學段以朗讀訓練為主，同時也要兼顧默讀訓練。低學段的默讀，按人教版教材的編排，是從二年級下學期起步的。全冊教材在7篇課文后提出了“默讀課文”的要求。低學段默讀課文，主要有以下兩項要求：一是訓練默讀能力，做到“不出聲，不動嘴”；二是能回答課后的問題。這兩項要求，前一項是課標指定的教學目標，立足于長遠的基本能力的培養，后一項是學習課文的具體目標，涉及眼下教學任務的完成。不少教師往往看重“眼下”目標，關注課后問題的回答，而忽視“長遠”目標，把默讀的基本訓練丟在一邊。這樣的教學設計，顯然是不妥當的。

低學段默讀課文的教學主線設計，應把默讀的基本訓練與理解課文內容有機地結合起來，一般按以下步驟進行：

第一步，教師輕聲帶讀。開始默讀時，學生不一定適應，因而要經歷一個輕聲帶讀的階段。教師可以輕聲朗讀課文。要求學生不出聲地跟讀，“只用眼睛看，不用嘴巴念”。由于低年級學生默讀的速度與朗讀接近，所以教師輕聲帶讀，學生跟著默讀，是與學生理解課文的速度相適應的。

第二步，學生獨立默讀。默讀前，教師可提出如下要求：一不動嘴，二不出聲。默讀時，教師要注意傾聽和觀察。傾聽，意在了解學生是否出聲；觀察，意在發現學生是否動嘴。起始階段，對學生默讀的要求不宜過高，如有出聲、動嘴的。亦屬正常現象，不可指責。教師重在鼓勵，表揚那些不出聲、不動嘴的學生。以后的默讀訓練，還可提出“不指讀，不動喉”的要求。默讀后，可以提出一些簡單的問題讓學生回答，如課文寫了誰、寫了一件什么事等。

第三步，帶著問題默讀。此時，教師可以拋出課文后的問題，讓學生帶著該問題默讀課文，然后討論解決。

這樣設計教學主線，學生至少默讀三次課文，默讀訓練成了主要目標。一個學期經歷六七次這樣的訓練，學生可以大體學會默讀，初步掌握獨立讀書的一種本領，這種本領將讓學生受益終生。

三、中段默讀教學主線的設計

中年級段默讀訓練的主要目標是：“初步學會默讀。能對課文中不理解的地方提出疑問。”(見《課標》階段目標)這里的兩句話實為兩個目標：一是“初步學會默讀”，這是在低年級初學默讀的基礎上提出的要求，同樣要做到“不動嘴，不出聲”，能逐步擴大知覺單位，根據上下文意義，不待細究每個字的細節就能從整體上感知這個字，這樣，默讀速度加快，逐步達到“自動化”的程度。這項目標主要在3年級達成。二是在默讀中能提出疑問，這是新課程提出的新目標，意在凸顯創新意識的培養。學生發問能力的培養，人教版教材主要安排在4年級，并向高年級延伸。

4年級及4年級以上的默讀訓練，要立足于培養學生的發問質疑能力，具體設計思路可以多種多樣：

教有些課文，可以在課始引導學生質疑。默讀課文時，要求一邊默讀，一邊在不理解的地方打上疑問號。必要時適當提示質疑的思路：如對課題提出質疑，對難懂的詞語提出質疑，對難以理解的句子提出質疑，對課文內容提出質疑，對課文的寫作方法、用詞遣句提出質疑，等等。教師對提出問題的質量要及時予以評價，引導學生提出能引起深入思考、透過字面看到文字背后的有價值的問題。教師對學生提出的問題還要善于歸納、排隊，從而形成新的教學思路。

教有些課文，可以在課中引導學生質疑。在課中引導質疑，即把質疑設計為一個教學環節。如教《魚游到了紙上》，當學到盲人“接過筆在紙47，加了一句：‘先游到我的心里’”時，可以讓學生就這句話提出疑問。

教有些課文，可以在課尾引導學生質疑。學完一篇課文后，有的教師喜歡問：“都懂了嗎?”如果學生說都懂了，教師就特別滿足。這其實是一種誤導：學生以為真的全都懂了。著名科學家錢偉長曾說過一句耐人尋味的話：“把學生都教‘懂’了，是一種不負責的表現。”他認為，學生在課堂上應經歷一個“不懂一懂一不懂”的過程，要讓學生帶著問題走出課堂。這是很有見地的。許多課文在學完之后，可考慮安排一個質疑的環節，讓學生帶著問題走向課外。

四、高段默讀教學主線的設計

高年段的默讀，課標有如下要求：“默讀有一定的速讀，默讀一般讀物每分鐘不少于300字。”與課標的目標相匹配，人教版高年級教材在許多課文尤其是長課文后面提出了“快速閱讀課文”的要求。由此可知，高年級的默讀，應以提高速度為主要目標。

在當今知識激增的時代，具有速讀能力已是現代人的重要標志之一。歐美、日本等國家，從上個世紀六十年代起，就已十分重視速讀訓練。美國總統肯尼迪、卡特等入主白宮前，都接受過速讀訓練。去年，日本的一套小學6年級閱讀水平測試題，題量達8000字，假如學生每分鐘只能讀200字，那么光讀完試題就要40分鐘，已無時間做題。可見，重視速讀，是當今世界教育發展的趨勢。

然而，在我們的小學語文課堂中，卻很少能看到像模像樣的速讀訓練。最多，讓學生花幾分鐘快速讀一遍課文完事，跟著就進入精讀。速讀，極少成為課堂教學的主線，因而學生速讀能力的提高也便很難看到實效。

高年級的閱讀教學，教師應有意識地每學期選擇若干篇課文進行速讀訓練，并圍繞提高速讀能力設計教學主線。下面提供兩種設計思路供老師們參考：

1，檢測式速讀

第一步，速讀基本訓練。做若干卡片，分別寫上4個字、6個字、8個字的詞句，每張卡片讓學生看半秒鐘，然后說出內容。要求：擴大視幅，一目多字。

第二步，嘗試速讀。從課文中選一段二三百字的話，一分鐘內讀完，讀后能回答與基本內容有關的問題。要求：快速閱讀，抓住主要信息。

第三步，快速閱讀全文。限時“起始階段可控制在每分鐘300字左右，以后再提高要求。如果課文有2000字，可限時6--7分鐘。(不可提前預習)

第四步，測試。精心設計測試題，側重了解學生捕捉課文主要信息的情況以及初步的感悟、分析、概括能力，一般以5題或10題為宜，多用選擇、填空題，便于快速記分。測后反饋，自己評分。理解率達70％以上有效，否則無效。

第五步，總結。速讀結果，學生之間會有較大差異。要側重讓學生總結經驗和教訓，注意緊扣速讀的兩項基本要求。立足于促進全班學生速讀能力的發展。

以上步驟，是以提高學生的速度能力為主要目標的。與此同時，學生也能把握課文的主要內容、基本線索，并對文中的主要事件、主要人物等作出初步評判，多元目標同時達成。

2，篇帶篇式速讀

學完精讀課文或略讀課文后，可以再選一篇有相似點的課文讓學生速讀。如教完人教版6年級上冊的寫景文《山中訪友》，可以選擇本冊選讀課文《林海》讓學生速讀；教完《少年閏土》，可選擇本冊選讀課文、同樣是寫少兒生活的《社戲》讓學生速讀；教完《最后一頭戰象》，可選擇本冊選讀課文、同樣是寫動物的文章《軍犬黑子》讓學生速讀；教完《一面》可選擇本冊選讀課文、同樣是寫人的《軍魂》讓學生速讀。以上所說，只是把速讀延伸到本冊的選讀課文；我們的視野還可以擴展到從課外選文，還可以一篇帶兩篇甚至三篇，這樣來促進學生閱讀速度的提高。

教課文，傳統方式是單篇教學。6年時間，300來篇文章，均采用一篇一篇教的方式。這種方式會讓學生更多地關注每篇課文內部的知識，而較少關注篇與篇之間的聯系。這樣，學生的學習往往長期停留于“個例”感知，很難上升到“類別”而形成知識結構，語文能力的提高就會很有限。“篇帶篇”式的教學，既利于提高閱讀速度，又利于擴大閱讀量，還利于學生通過比較形成知識結構，一舉數得。以上兩種速讀訓練思路，只是例舉。教師在教學中可以創造更新穎、更有效的設計思路。

(責編 李景和)