情境教育理論概覽

1978年，李吉林開始情境教學的實踐探索與研究。歷經30年，創立了“情境教學”“情境教育”“情境課程”，構建起獨樹一幟的理論框架及操作體系。情境教育作為中國素質教育的重要模式之一，20世紀90年代初即被列為國家教委(即后來的教育部)向全國推廣的八個科研項目之一，科研成果連獲教育部首屆、第二屆教育科學優秀成果一等獎。

一、走出封閉的課堂，實現語文學習與兒童生活結合

傳統的語文教學遠離了多彩的生活，與兒童的心靈隔絕，造成兒童學習語文索然無味，并普遍害怕作文。李吉林吸納中國古代文論“意境說”理論的滋養，受劉勰的《文心雕龍》中關于“物色之動，心亦搖焉”“情以物遷，辭以情發”等論述的啟發，感悟到客觀外物會激起人的情感活動；情感活動又會觸發語言表達的動機，提高運用語言的技巧，從而理出“物”激“情”、“情”發“辭”、“辭”促“思”的相互作用的聯動關系。

李吉林毅然走出封閉的課堂，帶領兒童走向大自然，走進生活的畫面，來到思維和語言的源泉中，把兒童的觀察與思維結合起來，把觀察與想象結合起來，把觀察與語言表達結合起來。在大自然中兒童的思維活動積極展開，貯存的詞語也一下子變得鮮明而富有感情色彩，這就在學習語言的初級階段，讓詞語伴隨著形象，帶著情感色彩進入兒童的意識；感覺的訓練、直覺的培養得到了加強；情境中鮮明的形象，熱烈的情緒促使眼前的形象與兒童視覺記憶系列中的形象，連動地跳躍式地進行著。情境激活了兒童的聯想、想象活動，將已經切斷的語言與生活的聯系、語言符號與情感的聯系重新有機地聯結起來。

情感的驅動，激起兒童表達動機，最終達到“不容自遏地說”的“情動而辭發”的境界。兒童認識世界、體驗世界、描繪世界統一在情境之中。情境教學成了提高學生作文水平的有效途徑，兒童普遍喜歡習作?！度嗣袢請蟆钒l表學生的習作，《小學生觀察日記》公開出版。小學畢業時，情境教學實驗班學生作文的優秀率是整個區優秀率的12倍。

這一階段的實驗，正是借鑒了古代“意境說”的理論，使情境教學邁出了以“情景交融”為主要特色的關鍵一步。

二、讓藝術走進語文教學，創造了情感活動與認知活動相結合的教學模式

李吉林認為，小學語文是豐富的，兒童不僅可以學習祖國語言，而且能啟迪智慧，培養美好的情感和豐富的精神世界。傳統的語文教學缺乏形象的感染，兒童難以從單純的符號、抽象的分析中體會語言的神韻及字里行間的情感。李吉林認為，美的語文教學一定要讓它美起來，豐富的語文教學，一定要讓它豐富起來，不僅發展兒童的一般情感，而且進一步培養起兒童的高級情感。她選擇了“美”為突破口。小學語文本身是美的，一篇篇課文都是作家蘸著情感的水寫成的美的人、美的事、美的景、美的物，向兒童展示了一個真、善、美的世界。

李吉林從呈現形象人手，讓兒童感受美，別開生面地提出讓藝術走進課堂、走進語文教學的創意，并積極付諸實施。她“以圖畫再現情境”“以音樂渲染情境”“以表演體會情境”“以語言描繪情境”，加上“以生活展現情境”“以實物演示情境”，概括出創設情境的六個途徑。

李吉林在這一實驗階段概括出情境教學的四個特點：“形真”“情切”“意遠”“理寓其中”；以及五種類型：實體情境、模擬情境、想象情境、推理情境、語言情境。

1，形真

葉圣陶先生曾指出：“作者胸有境，人境始于親?！敝挥懈惺苷媲?，才能入境，把學生帶人情境。課文中無論是久遠年代的歷史人物，異國他鄉的角色，還是自然界的山山水水、森林草地，都一下子推到學生眼前；無論是那山谷間瀑布的轟響，大榕樹下鳥的鳴叫，還是小茅屋里，月光下貝多芬為盲姑娘彈奏的《月光曲》，連同凡卡給爺爺寫信時輕輕的哭泣，通過情境教學，學生也仿佛聽到了……情境縮短了兒童與久遠事物的時空距離，增強了形象的真實感，引起他們對課文中的人物事件的關注，產生細致的情感體驗，對課文語言的感受也隨之敏銳起來。“形真”便是情境教學的第一特點。所謂“形真”，主要是要求形象富有真切感，即神韻相似，能達到“可意會，可想見”就行。

2，情切

兒童的情感是易于被激起的，一旦他們的認知活動伴隨著情感，教學就成為兒童主觀所需，成為他們情感所驅動的主動發展的過程。情境教學正是抓住了促進兒童發展的動因——情感。在情境教學中，情感不僅僅作為手段：通過語文教學對學生進行情感教育，也是語文教學本身的任務，由此可見，情感既是手段，又是目的。

情境教學情真意切，促使兒童的情感參與認知活動，充分調動了兒童學習的主動性。“讓情感進入課堂”的境界，通過情境教學這一模式，便得到了實現。

3，意遠

“情境教學”取“情境”而不取“情景”，其原因就在于“情境”要具有一定的深度與廣度。古人云：“文之思也，其神遠矣?！?劉勰《文心雕龍》卷十《物色篇》)，作者寫作時，置身于廣遠的意境之中。情境教學便是順應作者的思路，體驗作者情感的脈搏，創設有關情境，從而把學生帶入作者創作時所處的情境之中，使創設的情境意境廣遠。

情境教學講究“情緒”和“意象”。情境，總是作為一個整體，展現在兒童的眼前，造成“直接的印象”，激起兒童的情緒，又形成一種“需要的推動”，成為學生想象的契機，教師可憑借學生的想象活動，把教材內容與所展示的、所想象的生活情境聯系起來，從而為學生拓寬了廣遠的意境，把他們帶到課文描寫的那個情境中。

4，理寓其中

情境教學所創設的鮮明的形象，所伴隨抒發的真摯的情感，以及所開拓的廣遠的意境，這三者融成一個整體，其命脈便是內涵的理念。情境教學的“理寓其中”，正是從教材中心出發，由教材內容決定情境教學的形式。因此，教學過程中，創設的一個又一個情境都是圍繞著教材中心展現的。這樣富有內涵的具有內在聯系的情境，才是有意義的。

情境教學“理寓其中”的特點，決定了兒童獲得的理念，是伴隨著形象與情感的，是有血有肉的。這不僅是感性的、事物現象的認識，而且是對事物本質及其相互關系的認識。

三、促進整體發展。揭示兒童發展要素

在創設情境的探索中，李吉林反思以上兒童習作及閱讀教學，感悟到不僅可以憑借情境進行語言與心靈、與思維、與生活結合的訓練；而且兒童進入情境所產生的內心感受，會對其道德情感、審美情感及意志產生影響；由此，其智力和非智力因素獲得整體發展。李吉林順乎自然地提出了“憑借情境，促進整體發展”的課題，持續數年實踐與研究，李吉林從促進兒童發展的前提、基礎、動因、重點、手段五方面，總結、概括了促進兒童發展的五要素，為以后的情境教育實驗在理論指導下的實踐自覺做了必要的鋪墊。其“五要素”為：

1，誘發主動性

學生是教學活動的主體，學生能否主動地投入，成為教學成敗的關鍵。兒童是具有主動性的，但其主動性是不穩定的。把兒童帶入情境，在探究的樂趣中，激發學習動機；又在連續的情境中，不斷地強化學習動機。探究心理的形成，對具有好奇心、求知欲望的兒童來講，本身就是一種滿足，一種樂趣。教師有意識地把兒童一步步帶入課文描寫的相關情境，讓兒童感到“情境即在眼前”“我即在情境中”。課文中描寫的一個個人物形象栩栩如生地再現在兒童的眼前；課文中描寫的一個個特定空間，兒童可涉足其間，仿佛進入了其人可見、其聲可闖、其景可觀、其物可賞的境地。他們的學習動機在“情”與“境”相互作用的持續中得以強化。李吉林將其過程概括為：“探究—+滿足一樂趣一產生動機”。教學終于成為“我”高興參與的有趣的、有意義的活動。兒童為求知而樂，為探究而興奮、激動，到達了一個比教學預期目標還要豐富得多、廣闊得多的境界，真正變被動學習為“自我需要”，使學習動機穩定、持續、強化，從課堂到課余，乃至到日后漫長的學習生活中。

2，強化感受性

情境教學提倡小學語文教學“強化感受，淡化分析”，即通過優化情境，引導兒童從感受美的樂趣中感知教材。優化的情境向兒童展示的是可感的生活場景，生動的畫面，音樂的旋律，角色的扮演或實物的演示，這些具體生動的形象，為兒童理解語言作好認識上的準備，而且籠罩著情感的色彩。在進人情境后，兒童作為審美主體，通過感官與心智去感受，去體驗，在形象的感染中他們漸漸地感受到課文蘊含的美，走進語文原創的可親、可感、可悟的豐富的世界。就在這不斷的有指導的興奮中，兒童的視覺、聽覺、運動覺變得敏銳、完善起來，這將直接影響兒童的直覺和悟性的提高。

3，著眼創造性

情境教學所提出的“發展”的內涵，是以全面提高兒童素質為目標，包括知識、能力、智力以及情感意志等心理品質的整體和諧發展，其重點為發展思維力。尤其是創造性。

每一個大腦健全的孩子都蘊藏著豐富的潛在智慧。李吉林抓緊兒童“可能能力”發展的最佳期，在兒童學習和運用祖國語言文字的過程中，發展兒童潛在智慧。在審美愉悅中，在和諧的師生關系中，讓兒童進入最佳的思維狀態。尤其是情境的廣遠，更是為兒童拓寬了思維空間，想象的翅膀掮動起來，兒童的思維飛起來了。教學實踐表明，兒童的情感活動參與了認知活動，“用情感伴隨理性”，二者交織起來和諧進行，這種最佳的心理趨動，正是挖掘兒童潛在能力的重要通道。

4，滲透教育性

“情”是文的命脈，所謂“情者文之經”。通過小學語文教學，發展兒童的情感意志，使他們從小對祖國，對親人，對小伙伴，對他人，以及對山川田野、花草樹木以及小生靈懷有深厚的情感。情境教學正是以激發學生情感為主要特點。讓學生從感受形象出發，以教師的真情實感激發學生學習的情緒及情感，引導學生在初讀課文、激發動機中“人情”；在感受課文描寫的形象中“動情”：在領悟課文語言的神韻中“移情”；在表情朗讀、語言訓練中“抒情”，在整個教學過程中，以情感為動因，以審美教育為手段，通過感受“美”去激發“愛”，以教材語言作為憑借，采取“滴水穿石”的辦法，把語文教學的教育性順其自然地滲透其中。

5，貫穿實踐性

上述所論語文教學中誘發主動性、強化感受性、滲透教育性、著眼創造性，四者是貫穿在兒童語言實踐的過程中進行的。

情境教學注重情感的培養，但又強調基礎。李吉林主張“著眼發展，著力基礎”，加強學生的語言實踐，并將其貫穿于整個語文教學過程中，而又不是那種背離兒童心靈的訓練。訓練的內容在與兒童的生活結合的前提下，有突出以詞句為主的基礎訓練，有加強應用目的的整體訓練，更有結合感知的思維訓練。

實踐表明，通過情境教學，兒童在理解和運用語言文字的過程中，培養起學習的主動性，周圍世界的強化感受，作了認識和情感的鋪墊，潛在的智能得到較早的開發，且在其中受到道德情感、審美情感的陶冶，領悟到了做人的道理。

語文情境教學促進兒童發展的要素，顯示了普遍規律。于是李吉林推論，情境教學不僅屬于小學語文教學，同樣適用于整個小學教育。由此，情境教學向各學科拓展，并構建其基本模式。

四、以兒童為價值中心，構建網絡式情境課程

情境教育實驗的深化，必然帶來課程的改革。情境課程是情境教育走向大眾化的關鍵。

情境課程注重精心設計、組織兒童的活動，將學科課程、活動課程與優化的情境融成一個有機的統一的整體?？朔藛渭儗W科課程存在的重講、輕練，重知識、輕能力，因缺乏操作而削弱應用性的弊端；同時也在一定程度上彌補了單純活動課程往往容易陷入知識無系統狀態的缺陷。情境課程將知識的系統性、活動的操作性、審美的愉悅性融為一體，強調以特定的氛圍，激起熱烈的情緒，在優化的情境中，促使學生主動地參與。

經過18年的開發研究，情境課程網絡形成，構建兒童成長多維空間，其內容由四個領域構成：

1，學科情境課程的核心作用

學科情境課程強調“要使活動的訓練跟認識活動結合起來”“在認識事物的時候進行實際活動”，突出了活動在兒童獲取經驗中的重要地位。以優化的情境為空間，根據教材特點營造、渲染一種優美的、智慧的、兒童感到特別親切的富有情緒的氛圍。兒童進入情境后，在暗示、移情、角色、心理場的作用下，伴隨著情感主動地參與教學過程，主動地活動起來，進行觀察、觸摸、感知的活動，語言的活動，思維的活動，情感活動，以及模仿、操作等帶有社會實踐意義的活動，藝術的活動。

為了體現所學知識，所悟道理的可操作性、實際應用性，情境課程常常創設某一職業范圍的工作情境，如讓學生擔任飼養員，模仿給牲口過磅，進行計算，然后編題；或讓學生扮演測量員、統計員進行實地調查，搜集數據，擔任裁判員、營業員、郵遞員等等。通過角色的扮演。進行應用性操作，其效果可謂“百聞不如一做”。兒童產生頓悟，求知欲得到滿足，更加樂意投入到新的學習情境中去。學科情境中兒童的一系列活動，使兒童的主體性得到充分的體現，展現了無限的生命活力。

經歷了這種情感活動與認知活動融合的過程，教學內容學生可以感受，可以捉摸，可以應用。在不同學科。不同年級如此延續、反復、深化，兒童的審美情感、道德情感及理智情感。也隨之受到了很好的陶冶。

2，大單元情境課程的聯動作用

傳統教育的離散性，往往削弱了教育的整體效應。各科教學，課外活動，各行其事，而這些來自學校不同空間的信息終將集中到學生身上，作用于學生的心理世界。因此，構成教育整體的各要素，若溝通協調，則相互強化；若抵觸阻隔。則相互削弱。為了追求教育的整體效應，情境教育“以德育為主導，以語文學科為龍頭，以課堂教學為中心環節”，開設主題性大單元情境課程。從課堂到課外，從校園到校外及至家庭，在主題的導向下，協調動作，相互作用，相互遷移，相互補充，充分利用教育教學內容中的“相似塊”，將其集合在一起，從各個不同的側面集中進行教育。利用大單元情境課程組成部分的相互作用的一致性，加大教育的力度，使有限的教育教學活動，從深度、密度上拓展空間，強化教育的效果。

主題性大單元情境課程每學期以鮮明的主題橫向溝通各個學科及活動，縱向貫穿于全學期的階段教育，巧妙地將顯性課程與隱性課程結合起來，在同一主題下相互補充，相互促進。大單元主題活動一般具有“主題明確”“情感伴隨”“兒童自主”“角色眾多”“場景轉換”等幾大特點?；顒拥膭討B連續、綜合，使教育情境既具有生動性又具有一定的深刻性。這樣，學校教育把兒童認知、情感水平帶入了一個新的發展區，使教育獲得了知、情、意、行的整體效應。

3，野外情境課程的源泉作用

大自然蘊含著取之不盡、用之不竭的智慧的源泉，人類的文化最早就是在大自然豐厚的懷抱中孕育出來的。大自然應成為對兒童進行智慧教育、審美教育的生動教材。在中國，野外教育思想可謂源遠流長。早在兩千多年前，一代圣人孔子就提出“在梨樹之下”“杏壇之上”，在自然的廣闊空間授課的思想。道家莊子也早提出以天地自然為“大宗師”的教育思想。在國外，“自然主義課程論”的倡導者盧梭設計的課程大部分都是在自然界進行的。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基更有“藍天下的學?！薄叭夙摯笞匀坏臅钡姆独＿@都使我們領悟到教育不能切斷源頭，教育必須帶學生到源泉中去。情境教育開設的野外情境課程，正是遵循了教育的真諦。大自然引起兒童的喜悅、驚嘆和思考。兒童所掌握的詞匯在其間復活，同時又在記憶屏幕上留下豐富鮮明的表象。在野外情境教育課程中，還特設觀察說話、觀察寫話、情境作文，讓兒童投入周圍世界寬闊而豐富的懷抱中去。從“求近”“求美”“求寬”的角度去優選周圍世界的生動場景。讓兒童漸次地認識大自然，啟迪智慧，并與道德、審美教育結合，讓他們在無限美好的天地間感受、思索、頓悟。

4，過渡情境課程的銜接作用

學齡前的兒童，往往急切地向往著小學生活。一年級的新生正是樂陶陶地邁進了小學的大門，但是，小學緊張的學習生活往往使孩子失望，甚至畏懼了。

為了搞好學前教育和小學教育的銜接，我們開設了“過渡情境課程”。過渡課為期三周，這是由兒童的適應情況及教學計劃的可能性決定的。過渡情境課程根據“室內短課與室外觀察相結合”的原則，安排兒童的學習生活，具體做法，概括起來大致是以下三方面。

(1)增設戶外活動時間，定期開展野外活動。

(2)主要學科分設各種課型，語文設識字課、注音閱讀課、觀察說話課、“觀察、說話、閱讀”綜合課等多種類型的課程。數學增設了趣味數學課、野外數學啟蒙課，使授課形式多樣化。這一時期，十分注意各學科間的滲透，必要時進行適當的融合。

(3)各課教學均上成室內30分鐘短課。室內短課運用各種手段，創設生動情境，把藝術的直觀和感覺訓練引進啟蒙教育，增強教學內容的形象性、趣味性以及可操作性。

過渡課程的開設，搞好了低幼銜接。由于學習內容、形式，既接近于幼兒園的學習生活，又高于幼兒園的教學要求，使孩子很快適應了小學階段的生活。兒童感到學習有趣，對新的學習環境、學習生活，從適應到喜愛，為整個小學階段的學習作了精神上和行為習慣上的鋪墊，使他們順利邁出小學身心發展的第一步。

情境課程，從課堂內學科與活動的結合，到打破學科界限，走出課堂，實行大單元聯動，到走出學校，走向廣闊的天地間獲取源泉，加上低幼銜接的過渡課，如網絡一般使教育空間通過課程緊密地聯系起來；兒童作為活動主體角色的系列性操作，又在學科情境課程中得到體現，得到落實。至此，情境課程為素質教育納入課堂教學、融入學校的各個層面開辟了有效途徑。

(責編 歐孔群)