追求兒童認知活動與情感活動的協調發展等

李吉林老師的改革從一開始追求的就是把兒童的認知活動與情感活動結合起來的教學模式，它不僅具有提高小學語文教學質量的策略性意義，更具有優化和促進兒童道德、審美與精神發育的教育意義。

上世紀60、70年代以來，世界性的教育反思已經認識到，不能僅偏重認知和科學，而忽略情感與道德層面，學校教育不僅要關心兒童學到什么知識，而且要關心兒童學習時的感受，希望兒童產生與學校、老師、同伴積極合作的態度，使兒童不因為書本知識的學習而割斷與自然、與社會、與生活的聯系，從而培養他們的親社會情感、道德情感及審美情感。李吉林老師在“情境教學一情境教育”探索過程中積累的生動經驗和其中所體現出的思想追求，是中國教育界對當代人類教育共同面臨的困惑和危機的一種積極回應。生長在中國小學課堂中的情境教學，既是本土化的，同時又與世界各國的情境認知、情境學習有著共同的關注域、共同的關鍵詞，因而也對世界基礎教育改革作出了貢獻。

“情境教學—情境教育”追求兒童認知活動與情感活動的協調發展，為人的情感發展提供優化的教育時空。李吉林老師一再強調要強化兒童的感受性，主張應珍視、保留人生命早期敏銳的感受能力、強烈的感受欲望及其細致性和獨特性，不要急于將這一豐富的感知納入冰冷的邏輯運演和概念中，以致犧牲孩子們天真、熱情的社會感受和審美感受。在教育教學過程中，李老師善于運用各種手段創設富有美感的情境。情境具有強烈的感染性，兒童訴諸感覺，漸次形成審美意象和審美體驗。這一學習過程的思維活動，包括記憶、聯想和想象都被情境激活了。李吉林老師把其中的關系總結為：“物”激“情”，“情”發“辭”，“辭”促“思”，“思”又加深對“物”的認識。此處的“思”，是具有情感動力、有熱情和專注之情感相伴隨的“情思”。可見，到了思維活動的這一階段，情感發展與認知發展已渾然不分，水

-乳交融。

李吉林老師以自己的教育行動表達對學習、對教育、對人的發展的完整理解。

使教學活動藝術化

王策三

教學的真正工作，就是把教材中固有的、隱含著的歷史經驗獲得的活動過程，加以還原，展開，重演，再現……

李吉林老師的情境教學“根據教材，創設情境”，其必要性是因為“作品內有境，入境始與親”。情境的特點是“人為特設的”“富有典型意義的”“簡易粗略的”“只要可想見可意會就行”，這些完全符合教學工作這個基本原理。她不僅做得很好，還主要著眼于情感和藝術方面，通過美術、音樂、戲劇和語言描繪等手段，使教學本身成為一種藝術活動。教師帶領學生，不僅僅開展著智力活動，如感知、思維、說明、解釋、論證等，而且更著重開展著非智力活動，如感受、欣賞、表達、體驗、領悟、評價、創作……正如馬克思所說藝術地把握世界。情境教學突出情感的藝術的整體活動，一個“情”字貫穿全活動過程。這就彌補了教學認識論一大塊缺陷，即教學認識不僅是認知活動，而且包括情感意志活動，為使教學活動藝術化，為教學藝術認識論的探索，做了既富開拓性又實實在在的工作，具體體現了現代教育的新成就。

對教學論的發展

張定璋

李吉林老師首倡的情境教學使用的“情境”概念，不但用在教學的開頭階段，而且還輻射、貫串于整個教學教育過程；不但指外部環境，而且指主體的內部環境，整合成為心理場；不但在教室中創設，還可以帶學生到大自然、社會大課堂中去，讓學生在現實場景中去感受、體驗、思考；不但用在語文教學中，而且也可推廣到其他學科的教學；不但在于激發學生求知、求真，而且更可以用來激發美感，鍛煉意志。引導學生求善求美，實施愛國主義教育、審美教育和品德行為養成教育。簡言之，情境教育中的情境是多元、多構、多功能的。

情境教學從一開始就把語言訓練與智力發展相結合，提出“以思為核心”，這個“思”包含著形象思維、邏輯思維和創造性思維，后者包括直覺思維、靈感，創造性想象等“潛在智力”。配合以“思”為核心的還有以“美”為突破口，以“情”為紐帶，以周圍世界為源泉，以“兒童實踐”為手段，這樣便把人的知、情、意、行統一起來了，把客體與主體統一起來了，把受教育和自我教育的重要性突出出來了，情境教學在實現教學所特有的藝術性這點上是很有創造性的。

她從情境教學與兒童發展的關系的規律性考察，提出了促進兒童發展的內在機制的五要素，并把它作為情境教學的基本原則來理解，我以為是恰如其分的，對豐富教學論的原則是有助益的，對小學其他各科教學都有指導意義。現在正是要提倡教學教育要有文化性(或人文性)的時機，如果教學論要添一條文化適應性原則，那么，李吉林所論述的情境教學五要素原則可以在一定程度上用來填補這一空白。

(責編 歐孔群)