怎樣回答錢學森先生之問

摘要:論文以“回答錢學森先生之問”為主題，從“學生的精神世界主要是由學校的課程體系決定的”邏輯支點出發(fā)，提出當前大學課程體系整體改革方案:第一、大學“共同知識類課程”體系改革的基本思路。在分析“經典論”方案、“進步論”方案、“多元文化”方案的基礎上，提出“整體均衡”論改革方案及“一個中心、兩維坐標”的建構模式。第二、大學“專業(yè)課程”體系改革的基本思路。主要是培養(yǎng)大學生的現(xiàn)代“通才”知識結構。同時，提出了實施大學課程體系整體改革的三點建議。

關鍵詞:大學課程體系; 精神配餐; 兩類課程; 整體均衡論方案

中圖分類號: G423.07 文獻標識碼:A文章編號:1672-9749(2010)04-0090-03

錢學森先生在他的遲暮之年幾次向總理和教育部長發(fā)問:“為什么我們的學校總是培養(yǎng)不出杰出人才?” 這不僅讓官員語塞，也令學者汗顏。本文試圖從一個視角具體探索破解這道難題之路。

一、大學課程體系的價值及其基本結構

一般而言，“學生的精神世界主要是由學校(小學、中學、大學)的課程體系決定的”。課程體系是學生精神世界的主要源頭活水，建構課程體系就是在為學生做“精神配餐”，而研究課程建構理論就是探索學生“精神配餐的規(guī)律性”。大學能否出“杰出人才”，關鍵看如何為學生做“精神配餐”。如果“精神配餐”是殘缺的，學生的精神世界不可能是完整的。而精神世界不完整的大學生怎么可能成為“杰出人才”?怎么可能成為震撼中國、影響人類的大師級人物?假如中國在21世紀的前半期不能涌現(xiàn)出“千百個這樣的人物”，中國就不可能創(chuàng)造出占世界百分之二十五的優(yōu)秀人文科技成果，就依然只是“世界加工廠”，而不是世界的一流強國和世界文明的中心。①因此，必須從改革中國大學的課程體系開始。以領先于世界的“完整的大學課程體系”培養(yǎng)領先于世界的“完整的大學生精神世界。”只有這樣，才能回答“錢學森先生之問”，21世紀我國才能真正成為領先于世界的一流強國。

大學的課程體系是由“兩類課程”構成的:即一般而論，不論什么層次和性質的大學都講授兩類學問，即“使人成為人的學問”與“使人成為某一種人的學問”。這個問題最早是由馮友蘭先生提出的。所謂 “使人成為某一種人的學問”，就是講授某一類理論、知識和技能，能夠使學生成為社會所需要的某一種人。如，數(shù)理化、天地生、政經法、工農醫(yī)各類專業(yè)技術以及從專業(yè)角度看的文史哲等學問。所謂“使人成為人的學問”，就是講授做人的基本理論、價值和知識，使學生具備現(xiàn)代社會做人的基本知識和素養(yǎng)，成為合格的或優(yōu)秀的現(xiàn)代人。“使人成為人”的課程，可以簡約地概稱為“共同知識類課程”。“使人成為某一種人”的課程，可概稱為“專業(yè)課程”。

現(xiàn)代大學塑造大學生的精神世界主要是靠開設“兩類課程”實現(xiàn)的。其中，大學生的價值理想、人文氣質、歷史認知、創(chuàng)造性智慧、意志品質和反省精神，主要是靠開設“使人成為人”的課程實現(xiàn)的，即開設“共同知識類課程”實現(xiàn)的;大學生的專業(yè)知識、專業(yè)理論和專業(yè)能力，主要是靠開設“使人成為某一種人”的課程，即開設“專業(yè)課程”實現(xiàn)的。

這“兩類課程”相互補充、相互支撐、相互滲透、相互轉化，融為一體，以“完整的大學課程體系”構建大學生的“完整的精神世界”。

二、21世紀中國大學課程體系改革的基本思路

1.大學“共同知識類課程”體系改革的基本思路

依據(jù)國內外著名大學的經驗，建構大學“共同知識類課程”體系改革的若干備選方案有以下幾種:

第一，“經典論”方案。這種主張認為，在人類歷史的長河中，雖然社會的政治經濟文化現(xiàn)象千變萬化，知識門類繁多、觀點紛呈。但是，總有具有永恒意義的核心價值，并且用最具震撼力的“經典”形式表述出來。因此，“共同知識類課程”應以人類的各種“經典”為主體內容和基本載體來設計。

第二，“進步論”方案。這種主張認為，教育要為學生和社會的生存發(fā)展考慮，為解決學生和社會所面臨的問題提供理論和方法。因此，“共同知識類課程”的內容應具有前瞻性和有用性，依據(jù)現(xiàn)實和前瞻的需要設計課程體系，為學生應對未來打下精神、知識和能力基礎。

第三，“多元文化論”方案。這種主張認為，社會生活和文化是多元多樣的，不同社會、經濟、族群、地理環(huán)境等都會產生不同的文化。因此，“共同知識類課程”應以“多元文化主體并立”的精神，吸納多元文化的內涵，為學生設計課程體系，開拓學生的眼界和胸襟。

第四，“整體均衡論”方案。“整體均衡論”認為，正如人的“生活世界”是一個“整體均衡”的有機系統(tǒng)一樣，反映人的“生活世界”的知識也必然是“整體均衡”的有機系統(tǒng)。在這個有機系統(tǒng)中，“部分”與“部分”、“部分”與“整體”之間的關系是有機的、系統(tǒng)的、相互滲透、相互制約的，而不是片面的、孤立的、機械的。本文就是這種主張。只有“整體均衡”的知識系統(tǒng)，才能使人成為具有完全人格的現(xiàn)代人，支撐現(xiàn)代的“生活世界”。“共同知識課程”是以“課程”的方式對這個“整體均衡”知識系統(tǒng)的科學概括和復述。它只有保持知識的整體系統(tǒng)和充分均衡，才能克服孤立研究各種專業(yè)知識而產生的“遂道效應”和井蛙之見;也才能使學生的精神世界形成“神奇的合力”，逐步成長為“大星”和大師級人物。

2.我國實施“整體均衡論”方案的具體原則和表述

中國大學的“共同知識類課程”應有中國特色。因而，中國大學“共同知識類課程”體系要以“一個核心、兩維坐標”來建構。具體說，大學“共同知識類課程”體系，應在馬克思主義理論指導下，以中國社會主義現(xiàn)代化建設實踐和人類“生活世界”為基礎，涵容人類有文明以來的有價值的知識，以系統(tǒng)的方法加以梳理，并完整地精練地表現(xiàn)為課程體系。中國的和全人類的任何有重大價值的知識均不可空缺。

“一個核心”。即大學“共同知識類課程”體系中的重點與核心部分。大學“共同知識類課程”體系應以我國現(xiàn)行的四門“思想政治理論課”為重點與核心，其根本任務在于引導學生認同“中國特色社會主義理論”。這是大學“共同知識類課程”體系建構的根本和關鍵。

“兩維坐標”。即建構完整的“共同知識類課程”體系的縱橫兩個“建構原則”。這兩個坐標是:

第一，“橫向坐標”。即“共同知識類課程”體系的橫向建構原則。“橫向坐標”要求以橫向的完整“共同知識類課程”體系拓展學生思考問題的現(xiàn)實廣度，使學生的思維具有現(xiàn)實的廣延性和不同領域之間的聯(lián)系性，提升大學生的視野、胸襟、協(xié)調精神和創(chuàng)新能力。這要求“共同知識類課程”能夠整合不同的生活領域、知識領域和“完全人格”的各個組成部分，盡可能完整地覆蓋社會生活現(xiàn)實、人格現(xiàn)實和知識門類。

貫徹“橫向坐標”，可以由多種不同視角建構多種不同的橫向“共同知識類課程”體系。如:A類以學科部門為基本框架，建構橫向的“共同知識類課程”體系;B類以培養(yǎng)“完全人格”的“德、智、體、美”四育為基本框架，建構橫向的“共同知識課程”體系;C類以大學生的“社會生活現(xiàn)實”問題、“社會思潮現(xiàn)實”問題和“身心現(xiàn)實”問題為基本框架，建構橫向的“共同知識課程”體系等。

第二，“縱向坐標”。即“共同知識類課程”體系的縱向建構原則。“縱向坐標”要求以縱向的完整“共同知識類課程”體系拓展學生思考問題的歷史深度，使學生的思維、視野和胸襟具有歷史的涵容性、深沉感與厚重感，尊重歷史、傳統(tǒng)和文化，建立起傳統(tǒng)與現(xiàn)代的辨證連續(xù)性和統(tǒng)一性，避免產生無根的“飄泊的心靈”。一個人只有知道歷史和傳統(tǒng)，才能更好地面對現(xiàn)在和走向未來。這要求“共同知識類課程”增加歷史方面的課程，特別是加強“中國文化史教學”、東西方的“經典教育”和典型“歷史事件”分析。

貫徹“縱向坐標”，可以由多種不同視角建構多種不同的縱向“共同知識類課程”體系。如:A類以中國、西方或重要國別文化史為基本框架，建構縱向“共同知識類課程”體系;B類以中國、西方或重要國別經典及其發(fā)展為基本框架，建構縱向“共同知識類課程”體系;C類以中國、西方或重要國別“重大歷史文化事件”為基本框架，建構“共同知識課程”體系;D類以當代中國重要核心價值觀為基本框架，聯(lián)系中國、西方或重要國別文化史經驗，建構縱向“共同知識類課程”體系;E類以上述不同框架綜合建構“共同知識類課程”體系等。

3.大學“專業(yè)課程”體系改革的基本思路

第一，主要是通過專業(yè)課程改革培養(yǎng)大學生具有現(xiàn)代“通才”的“知識結構”。所謂“通才”的“知識結構”，既不是“專才”的狹窄知識結構，也不是“泛才”的“樣樣通，樣樣松”的知識結構，而是“有廣博知識基礎和較好專門化知識主干”的知識結構。可以稱為“一專多通，一專多能”的創(chuàng)造型人才的知識結構。大學，特別是研究型重點綜合大學的專業(yè)課程體系建構，應以初步嘗試建構“一專多通，一專多能”的創(chuàng)造型人才的知識結構為追求的根本目標。

第二，建立“通才”的“知識結構”，目的是讓學生“成材”而不是“成器”。其基本含義是，要把大學生培養(yǎng)成通曉 “一級學科”和相關學科知識的“人材”，而不是只掌握 “二級學科”，甚至是“三級學科”(研究方向)狹窄知識和能力的“器件”。也就是要將學生培養(yǎng)成一塊上好的“材料”，適應面廣，并有巨大的發(fā)展和創(chuàng)造的潛質，而不是具形的“器件”和“器皿”。如:實行“雙學位制”、“跨專業(yè)選課制”、“寬口徑、厚基礎”原則、重“三基四性”培養(yǎng)等。這是學生具有創(chuàng)造力和后勁的知識結構基礎。

三、21世紀大學課程體系改革的實施方法

1.大學“兩類課程”的時間安排

大學四年，“使人成為人”的課程—“共同知識類課程”與“使人成為某一種人”的課程—“專業(yè)課程”，可各用一半課時。可以在大學一、二年級開“使人成為人”的課程—“共同知識類課程”;三、四年級開“使人成為某一種人”的課程—“專業(yè)課程”。當然，也可以在時間上順序上混合安排。

2.“共同知識課程”的選課方法

“共同知識類課程”可以實行“套餐”制，不實行“自助餐”制。可將全部課程(至少百余門組成的“共同知識類課程”系統(tǒng))依據(jù)不同專業(yè)，分若干個大類“套餐”，并根據(jù)學生所學專業(yè)規(guī)定“必選課”與“任選課”(目的在于與大學科的專業(yè)知識合理匹配)。“自助餐制”雖然給予學生更多自由，但弊病在于學生可能以興趣為中心選擇課程，容易流于任意而缺乏科學性，使學生“學與愿違”。因此，具有較大的缺陷和不足。

3.大學的教學方法與考核方法探索

第一，全部課程有必要繼續(xù)探索“主體性教學”、“研究型教學”、“啟發(fā)式教學”等現(xiàn)代教學方法。

第二，全部課程均應主要考核學生的以下三點:一是否認知教材觀點;二是能否評價廣泛的觀點和反思;三是否有創(chuàng)新意識和自己的見解。以此撞擊學生的創(chuàng)造性心理和思維方式。

注釋

①1962年日本神戶大學的湯淺光朝教授曾系統(tǒng)地研究并提出了“科學活動中心轉移”理論。他將研究結果繪制出科學活動的統(tǒng)計曲線，形象地展示了16世紀以來，世界科學活動中心轉移的過程，被稱為著名的“湯淺曲線”。湯淺曲線說明，一個國家的重大科學成果數(shù)如果超過同時期全世界重大科學成果數(shù)的25%，說明“科學活動中心”已轉入該國。這個國家也將成為世界文明活動的中心。湯淺曲線還說明，科學活動中心的形成和轉移，需要一定的歷史條件，如，國家制度、教育質量、科學政策和意識形態(tài)等。認識這一點對于一個國家的教育事業(yè)、科技事業(yè)和文明盛衰是十分重要的。

參考文獻

[1]陳秉公.論教育省略了什么[J].思想政治教育研究，2008(4):1-5.

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