論生活德育的理論依據

摘要：生活德育是從受教育者的現實生活、現實存在、現實活動出發，在生活中對個體引導和教育，通過過有道德的生活來學習道德、養成習慣，并最終達到美而善的生活。它是一種切實可行的德育模式，哲學、教育學、“理學和社會學等相關學科理論為其實施提供了客觀依據。

關鍵詞：生活；道德；生活德育；依據

中圖分類號：G410 文獻標識碼：A 文章編號：1672－9749(2010)01－0117－04

現行德育在很長一段時期內發揮了它的積極作用，但是它的弊端隨著社會的不斷發展，教育理念的不斷更新，個人自我意識的不斷覺醒而日益暴露，如陳舊的德育方法、脫離生活的道德實踐、政治化的德育目標、呆板的德育評價等，因此人們對現行德育進行了深刻的反思，并提出了新的德育模式——生活德育。它是從受教育者的現實生活、現實存在、現實活動出發，在生活中對個體引導和教育，通過過有道德的生活來學習道德、養成習慣，并最終達到美而善的生活。它具有整體性、貼近性、社會性、真實性、實踐性等優勢，并且可以從多個學科中找到可行的依據。

一、哲學依據

1.生活是道德產生、發展的基礎

道德作為一種社會意識形態，其本身就是人類社會長期發展的產物。在人類社會早期，人們為了解決生活中的矛盾和沖突，產生了一系列的規范，這些規范逐漸形成道德，用于調整人與人、人與社會、人與自然之間不和諧的關系。而人與人之間的關系無非是人們之間的活動關系、交往關系，也就是生活關系。生活為道德的產生提供處理矛盾與沖突的經驗、規范的對象，由此形成一系列的道德意識形態，并根據實踐的具體要求不斷更新。“人們自覺地或不自覺地，歸根到底總是從他們階級地位所依據的實際關系中從他們進行生產和交換的經濟關系中，吸取自己的道德觀念”。“一切已往的道德論歸根到底都是當時的社會經濟狀況的產物”。因此，道德從根本上起源于生活的需要。同樣，道德不僅在生活中產生，它還在生活中不斷豐富發展。一方面，生活中的各種素材為道德的發展提供條件，另一方面，生活的不斷提高，各種新生事物的出現也促使道德隨之發生改變，以產生新道德來適應、滿足新生活的需要。

2.道德是生活關系的調節器

在人類社會之初，道德是唯一的生活關系的調節器。在原始社會初期，人們共同生活，共同消費。在這種生產方式下，人與人的關系是平等的，但是由于狩獵和采集所獲得的生活資料常常不能滿足每個成員的消費，每個集體內部或者各集體之間的斗爭就是不可避免的。“為了解決這些紛爭，作為母系氏族的領袖就不可能不出面干涉調節。在各成員之間也不會不產生一種要求公平處理的心理，這樣就逐漸形成一種團結互助、維護共同利益的道德觀念，甚至形成一種強制”。雖然在今天文明發展到繁榮時期，道德雖不是唯一的調節器了，但它同樣發揮著規范、調節的力量。它是維持生活秩序，使生活能夠正常、有序運行的實踐原則。盡管道德沒有如法律般絕對的約束力，但它多數沉淀于人們內心深處，人們自覺或不自覺地受到社會所公認、提倡的社會道德的約束與調節。

3.生活是德育踐行的場所

道德教育是一種實踐教育。它的實踐場所就是生活。道德理論的訓練固然重要，但道德品質的形成更需要實際行為的訓練，需要在生活中養成道德的習慣。正如亞里士多德所言：“正如其他技術一樣，我們必須先進行實現活動，才能獲得這些德性。我們必須制作才能學會。……我們做公正的事情才能成為公正的，進行節制才能成為節制的，表現勇敢才能成為勇敢的。”人無時無刻不在生活的浸染中，生活中的點點滴滴都會給人以感悟，給人以啟迪，能夠激發人的道德需要、情感，磨練人的道德意志。而且，心理學告訴我們，個人道德品質是由知、情、信、意、行等多種因素組成，這其中有些因素是不可教的，如道德情感的培養，道德信念的形成，道德行為的實現等。這些都天然地要求在生活中進行。個人只有經歷各種情感體驗，包括遭遇挫折、感受成功，才能對他人的處境產生同情，而僅靠書本的理論學習，老師的課堂傳授的教育方式是無法實現的。

4.道德教育的目的是為了生活

道德教育的目的是什么一直是古希臘思想家們致力研究的問題。大部分思想家認為道德以及人們對各種優良品德的習得是為生活服務的，他們所提倡的種種德性如公正、勇敢、誠信等就是各個時期人們實際生活的需要。換言之，人不是為了道德而道德，進行道德教育的目的是為了讓人們過上一種道德的生活。道德沉淀于人們內心深處，規范人們的行為，減少生活中由于利益不同而導致的摩擦與矛盾，加大對彼此的認同感，消減不同生活方式帶來的彌散力，提升生活質量，為人們追求美而善的生活提供持久的動力。所謂“德得相通”，有“德”者才能有所“得”，才能擁有更美好的生活。

總之，德育的目的并不在于教會人們背誦多少道德規范，會做多少道德題目，而是真真實實地看到人們在生活中實踐這些道德規范。通過德育，為社會、生活正常運轉提供道德保障。

生活、道德與德育的關系歷程表明，道德是生活中的道德，德育從其本質上來說也是一種生活化的道德教育。道德教育與生活絕非彼此截然的分離與對立，人類的生產生活是道德、德育發展的深厚基礎和不竭動力。道德教育也要走進生活，融人生活。真正的生活也離不開道德教育。道德、德育又是人類生產生活完善的重要條件和有力保障。賦予道德教育以生活的意義，有助于我們認識到道德教育與生活息息相關，為受教育者的健康成長開辟更為寬闊的空間，為教育者的傳道、授業、解惑提供現實而堅實的基礎。

二、教育學依據

道德教育是教育的一種，它與智育、體育、美育等都是并重的。要論證生活德育的可行性，不能不從教育學的角度出發，這就不能不提到中美歷史上兩位偉大的教育家所確立的教育命題，即杜威提出的“教育即生活”命題和陶行知提出的“生活即教育”命題。它們很好地揭示了教育的生活意義和生活的教育意義，是生活德育理論的重要依據。

1.杜威的“教育即生活”

杜威針對學校教育脫離社會生活，脫離兒童生活的實際，提出了“教育即生活”的重要命題，將教育與生活的關系凸現在了教育理論者和教育實踐者面前。“教育即生活”強調了教育具有生活意義。杜威認為“學校必須呈現現在的生活——即對于兒童說來是真實而生氣勃勃的生活。像他在家庭里、在鄰里間、在運動場上所經歷的生活那樣”。學校本身就是一種社會生活，具有社會生活的全部含義。所以，教育應該教會兒童生活、充實兒童生活，使兒童適應生活并創造新生活。

杜威的理論迄今已有百余年的歷史了，但是現在看來，我們的道德教育卻還存在諸多問題，這不得不讓我們愧疚。再次重溫“教育即生活”的命題，不禁感慨其魅力所在，它為生活德育的實施的確是提供了進一步的理論依據。

首先，生活德育是提倡從受教育者實際生活出發而進行的道德教育。杜威也認為學校生活和各科教學都包含著豐富的道德教育內容，“我們必須認識到道德原理與其他力量一樣在相同的意義上是真實存在的；它們內在于社區生活和個體的足以對付工作的結構之中。……根據這種信心行事的教師將發現一切學科、每一種教學方法、學校生活中的所有事件都要孕育著道德可能性”。這就說明道德教育是可以從生活中汲取豐富的素材，使受教育者更加樂于接受。其次，杜威認為道德教育的重要方法就是組織學生直接參與社會生活，讓學生在社會生活中感受、體驗、感悟，進行應有的道德實踐。“我認為道德教育集中在把學校作為一種社會生活的方式這個概念上，最好的和最深刻的道德訓練恰恰是人們在工作和思想的統一中跟別人發生適當的關系而得來的”。這使得在生活中進行的生活德育更有說服力。最后，“教育即生活”強調了教育具有改造社會生活的作用。其一，“學校的社會機構的首要職責就在于提供一個簡化的環境”。其二，“學校環境的職責，在于盡力排除現存環境中的丑陋現象，以免影響兒童的心理習慣”。即凈化社會生活。其三，“學校環境的職責在于平衡社會環境中的各種成分，保證使每個人有機會避免他所在社會群體的限制，并和更廣闊的環境建立充滿生氣的聯系”，即平衡社會生活。其四，“學校還有一種功能。每個人所加入的社會環境有種種不同，每個人的傾向受到種種不同勢力的影響，學校發揮著協調作用”。即協調社會生活。這與我們一再強調生活德育的目的不只是道德習慣、行為的養成，而是美而善的生活理念不謀而合。生活德育是真正關注受教育者的內心世界，培養他們適應生活、改造生活、創造生活的道德品質和能力。

2.陶行知的“生活即教育”

陶行知是教育家杜威的學生，但是他將老師的命題翻了半個筋斗，提出了“生活即教育”的命題。與杜威不同的是，這是從教育的角度來看生活，賦予生活以教育意義，通過一種好的生活方式來獲得教育，改造生活，更符合生活德育的內涵。

重讀“生活即教育”命題，我們不難發現陶行知比杜威更強調生活的重要性，有學者就一針見血地指出：“陶行知的德育思想和實踐乃是他的生活教育理論的重要組成部分，而其德育理論的實質是生活德育論。”繼承他這一思想遺產，對生活德育的理論和實踐都具有重要的借鑒意義。

首先，生活是教育的源泉，教育的中心，同樣也是道德教育的源泉與中心。“沒有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學校是死學校。沒有生活做中心的書本是死書本”。可見，沒有生活做中心的道德教育也是死的、毫無生氣的教育。這就表明，生活是道德的沃土，道德源于生活，德育理論也是源于生活。要真正發揮道德教育的作用，必須緊密聯系生活，從生活出發，以生活為中心進行德育工作。其次，陶行知提倡“教學做合一”的原則，這同樣也是生活德育必須遵循的。“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生；在做上學的是學生。……比如種田這件事，是要在田里做的，便須在田里學，在田里教。游泳也是如此。游泳是在水里做的事，便須在水里學，在水里教”。道德是實踐性很強的意識，是要通過生活中的行為表現出來的，所以也要在生活中學，在生活中教。陶行知也堅信：“修身倫理一類的學問，最應注意的在乎實行，……所以嘴里講道德，耳朵聽道德，而所行所為卻不能合乎道德的標準，無形無影當中，把道德與行為分而為二。”因此，生活德育的踐行是必須抵制這類行為的。最后，“生活即教育”命題的重要思想為生活德育還指出了有效途徑，即過集體生活，培養集體精神。受教育者通過過集體生活接受所需要的教育。這是因為兒童不能離開集體生活，它是兒童走向社會化道德發展的重要途徑，是兒童身心健康發展所必須經過的歷程。這就說明生活德育從受教育者的生活出發是有根據的，在進行生活德育過程中，千萬不可忽略受教育者的集體生活，這個小集體可供研究的東西之多，對受教育者影響之大是我們所無法想象的。

三、心理學依據

在人的精神世界中，并非總是處于有意識的狀態，在人的心理生活中存在著一個比意識領域更為廣闊的無意識天地。

無意識是人的一種心理活動，它并不是指人沒有意識，而是一種潛藏于主體心底，未被主體自覺意識到的意識。事實上，人的活動不可能隨時處于意識狀態，無意識也同樣參與了主體活動，是其不可分割的重要組成部分。從本質上說，無意識是主體對客體的一種不知不覺的認識，是人對外部世界的一種特殊反映形式；從作用方式上說，無意識是隱藏于主體心里深處，未被主體自覺意識的暗中作用。無意識和意識是始終聯系在一起的，兩者密不可分，正是從這千絲萬縷的聯系中，為生活德育的實施提供了有力的佐證。

一方面，只有高度發展的意識，才有無意識的心理現象，另一方面，無意識的東西，是通過意識到的東西來加以控制的。兩者是從不同層次構成人的豐富心理活動和思維運動。生活中有些片面、落后、消極的思想，是與社會所主導的道德規范相沖突的，倘若它們沉積在受教育者無意識心理的深層底蘊，沒有引起教育者的重視，得到及時、有效地引導、教育、改造，那么這些不良思想會直接影響受教育者道德行為習慣的養成。因此，教育者通過有意識的行為，將有關知識、道理、規范和準則傳授給學生，幫助學生逐步加深對道德認識的心理性沉淀，提高學生明是非、辨真偽、識善惡的能力，使學生學會有意識地用道德規范調節和控制自己的行為。

意識與無意識之間不存在一條不可逾越的鴻溝，它們之間是可以相互轉化的。在認識過程中，一部分現象未進入意識閾限之外，形成非意識活動.另一部分進入意識閾限之內，形成意識。如道德觀、審美觀、價值觀等意識形態。一開始是有意識地支配人們的言行舉止，人們需要靠自己的努力去貫徹道德規范，當它們受到外界信息的反復刺激，引起反復的再現，其中的道德知識、處理道德問題的方法等被反復提取、運用以至達到自動起作用的熟練程度之后，它們才會沉人無意識領域被保持下來，逐漸積淀形成一種定勢，繼而形成無意識更重要的表現形式——習慣。習慣是指經過長期多次重復的練習而形成自動化的動力定型之后，這一系列動作就無須意識活動參與，而只要以無意識的活動表現出來。心理學研究表明，道德的一個重要特點，就是依靠習慣的力量來調節自己的行為。有了無意識的客觀存在，生活德育可以通過教育者自身有意識的引導、教育，促進個體形成道德行為，從而又在真實的生活情境中反復練習、不斷體驗、感悟道德行為所帶來的身心愉悅感，進而產生相對穩定的態度定勢，滲透到受教育者豐富的生活領域，逐漸演變成為個體內在的東西。如果再次遇見類似的情境和時機，個體將依靠習慣的力量約束個人的行為，而絕非表現為“時時學道德，處處沒道德”的言行舉止。

以英雄模范人物在千鈞一發之際奮不顧身地搶救遇險或落難者的行為為例，這些多數是在無意識的道德直覺推動下所進行的道德實踐。“奮不顧身一類的行為，只能是道德文化的意識層面向無意識層面長期沉淀，在特定條件下引發的思想閃光。……他們把某種文化主旨、道德律令變成了嫻熟的習慣，變成了理所當然、不言自明、運用自如的內在要求，勿需多想而能做出自己的道德反應”。

四、社會學依據

在社會學領域中，同樣也可以找到論證生活德育可行的相關理論依據。其中比較典型的就是社會化理論。

人與社會總是處在極為復雜的相互聯系和相互制約的關系中的，這是一種彼此不斷適應與改造的關系。社會化在形成與維持人與社會這種相互關系中起著重要作用，主要表現在對個人而言方面，首先，社會化是個體適應社會、參與社會生活，改造社會，并能夠在社會環境中獨立存在的必要前提。剛出生的個體，都只是自然人、生物人，而不是社會人。他只有一些基本的生理本能，而僅僅憑這些與生俱來的自然屬性和生物本能是不能在社會中生存的。個體只有通過社會化的途徑了解并接受社會文化，學習并掌握社會生活的基本技能與方式，才能逐步適應社會，才能在社會環境中生存。其次，個體社會化是個體適應社會變遷所必經的途徑。當今社會正處于急劇轉型之時，曾經人們習以為常的觀念、心理、行為方式、生活方式，甚至制度、體制等在幾十年或幾年就發生巨大變化，讓人措手不及。因此，個體必須有意識地重新認識社會、適應社會生活，進行個體社會化，以更好地適應變化和發展的社會，把握時代發展的脈搏，跟上時代發展的步伐。

品德恰恰具有社會性的特征。“品德作為個人的道德面貌，它是社會道德現象在個體身上的反映，是個人依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的較穩定的心理特征，是被個體內化了的道德”。它是一定社會關系在個體身上的表現，不是生理上的自然屬性，而是個人的社會屬性。那么，作為個體道德面貌的品德，它必然是一定社會或階級的道德內容的社會化，都體現一定社會或階級符合當時整個社會關系狀況和發展的客觀要求。它的形成、發展和變化主要是取決于社會因素，主要是在后天社會生活和實踐的作用下，個體通過社會化，才能不斷形成、積累和完善新的品德成分，促進品德發展。社會生活和社會實踐活動是人的品德發展的必要條件，離開了鮮活的生活，離開了可感可知的社會實踐活動，就不會有人的品德發展的源泉，德育也成了無本之木、無源之水。正是有了品德的社會性特征為前提，生活德育的生活性和實踐性才有了實現的可能。

同時，德育本身也有社會化的趨勢。人類社會的道德教育從最開始的口耳相傳到今天的形式多樣化，已經走過了幾千年的歷史過程。人類文明特別是現代文明的不斷進步和教育的普及與發展，規定了德育不可遏制的社會化趨勢。德育社會化的把握可以從兩個視角人手，即德育的社會化和社會化的德育。“這是一個問題的兩個方面，并且在現實中、在實際操作層面上是不可分割的兩個方面。前者主要是指德育的精神內涵、目的目標、規范價值等的社會化；后者主要是指德育的實現方式、運作機制、載體形式等的社會化”。

生活德育正是順應德育實現方式的社會化而提出的嶄新課題。生活德育強調的是要讓學生在熱愛生活、了解生活、親自去過生活的過程中培養德性，而不是在現實生活之外的另一個虛無縹緲的世界去培養道德品質。個人的社會化本應突出的就是個人要成為社會人，并逐步適應社會生活的過程。離開了社會生活怎么可能談如何適應社會?道德存在于生活之中，也只有在生活過程中才能真正把握道德原則的意義。因此，生活德育既是基于對現行德育脫離社會生活的反思，又是從道德、道德教育和生活的本質聯系出發而倡導的，符合德育社會化的趨勢。