影響中小學教師職業幸福感的因素及踐行的路徑

職業幸福是個體在職業活動中的一種主觀感受，是需要得到滿足，潛能得以發展，能力得以增長時所獲得的持續快樂體驗。職業幸福標志著個人特質與社會需要的良好匹配:個體特質在滿足社會需要的同時，社會也需要這樣的個體，二者協調、和諧，既能滿足個體的心理需要，又能促進社會的發展。近年來，對職業幸福的研究比較多。但對中小學教師的職業幸福影響因素及踐行路徑的研究卻相對較少。

影響中小學教師職業幸福的因素

1.職業價值觀。職業價值觀是一個人對職業價值的基本認識和態度，是關于職業的一種持久信念，是一種具體的行為方式或存在的終極狀態，它具有動機功能，不僅是評價性的，還是規范性的和禁止性的，是行動和態度的指導。Perrewe在研究中指出:職業價值觀在工作滿意度中起緩沖作用。也就是說，當一個人有正確的職業價值觀，即便工作壓力大、職業聲望一般，其職業滿意度、職業幸福感也較強。長期以來，中小學教育片面強調“為社會培養人才”，忽視人的本性、潛能、尊嚴的功利主義價值觀使部分學校步入發展的誤區，給教師的身心健康造成了嚴重的傷害，教師的職業幸福也無從談起。中小學教師在這種職業價值觀的影響下，多把教育工作當作一種謀生手段，更多關注的是學生的升學、成才;上級的檢查、評估;自己的待遇、職稱……而把教育教學當作一種生活常態，關注自己的“認知、情緒、行為”等心理因素，特別是“情緒情感體驗”則非常少。在“以人為本”“個性解放”已漸成為時代主題的今天，這些價值觀并沒有深入中小學教師的內心。

2.專業自主權。我國現有教育體制下的中小學管理仍以“科層管理”為主要特征，“民主平等、合作”特征的管理體制并未真正形成。在傳統的“科層管理”體制下，教師的專業自主權難以得到發揮。比如，中小學教師在課程改革中的決定權，教育決策的知情權，教學安排的選擇權，學校民主管理權等。中小學教師雖然具有一定的這些方面的權力，但受其專業知識、能力，以及行政上的“賦權”等因素影響，他們還不足以行使這些權力，更多情況下還處于一種“緘默”狀態。專業難以自主，所從事的職業活動并非完全唯“我”所愿，“自覺”進行，在工作中的幸福感必然有限。

3.社會輿論。自古以來人們就重視教師職業的社會價值，認為教師是國家的棟梁，是“真”“善”“美”的代言人，關系著人類文明的傳承與發展。在傳統職業觀的影響下，教師職業的工具價值被無限夸大，社會公眾自然而然地把教師“神化”，錯誤地認為教師是學生的唯一教育者，應該承擔學生全部的教育責任。但實際上中小學教師也是人，同樣有人的基本需要，也有人性的弱點。當中小學教師無法全部實現公眾所期盼的過高的社會價值，沒有滿足他們的利益需求時，他們就認為教師“無能”。對教師自己而言，當自身無法滿足人們對教師的需求，又缺乏對自己內在價值的關注，同時無法滿足自己的利益需求時，便真的認為自己“無能”，根據認知心理學的觀點，無能感正是一種自我認知的負性評價，它會直接引起負性的情緒情感體驗，是引起職業幸福感降低的重要因素。

4.職業壓力。中小學教師同時面臨著考試、工作負擔重、角色沖突多、職業聲望較低、人際關系等多方面的壓力。職業壓力可能導致職業倦怠，進一步影響心理健康，而且會給部分缺乏應對技巧的中小學教師帶來焦慮、抑郁、強迫等負性的情緒體驗，降低職業幸福感。

增強中小學教師的職業幸福感的路徑

1.教育價值的回歸。隨著課程改革的不斷深入，人們的教育價值觀已悄然發生變化。“以升學率論優劣”“以分數論英雄”逐漸被“讓全體學生全面發展，培養學生的個性”的素質教育理念所替代。教育價值觀回歸“以人為本”，回歸“修道之為教”“教人求真，學做真人”，回歸“至善即幸福”已成為時代大趨勢。中小學教師應反對人為預設的，外在的教育目的支配教育。主張以學生身心和諧發展為目標，強調發展人的天性和潛能，并以此支配、調節自己的教育行為，在教育過程中才能體會到更多的幸福。

2.職業價值觀的改變。把教育工作當作“謀生手段”，意味著教師無視或忽視該職業是否是自己興趣所在，是否是自己能力所及并有較大的職業發展前景，而僅為“糊口”“謀生”。雖然忽視教師的職業的經濟功能是不科學的，但教師職業既有勞動分工所賦予的職業責任，又是個體勞動轉化為社會勞動和個人謀生的基本方式，教師職業特點決定了“謀生”并非教師職業意義的全部。中小學教師應把教育教學工作作為一種生活的“常態”，是自己的一種基本需求，是自己的價值取向，而并非功利的，片面的“遠大理想”“遠大目標”。

3.專業發展。中小學教師作為社會的特殊群體，具有較高的文化素養，從事文明傳遞與心靈塑造，社會賦予其特殊勞動的權利和促進下一代全面發展的責任。教師職業的特殊性決定了教師感受幸福的過程是引領學生求真、求善、求美的過程。只有當中小學教師感受到受教育者在自己的辛勤培育下健康成長，自己才能體會到職業活動的成就感，攀上馬斯洛需要理論所示的頂峰——“自我實現”，體會到更多的職業幸福。由此看來，中小學教師職業幸福的主要踐行路徑是專業發展。必須走專業發展之路，才能更勝任工作，成為精神生活的創造者和富有者，獲得更多的精神滿足。中小學教師只有遵循這一客觀規律，其職業活動才能達到更高的境界，這正是教師職業不同于其他職業的感受職業幸福與創造幸福的過程。

4.增強專業自主性。中小學教師專業自主性的增強，依賴于教育管理的深入改革。改革傳統的“科學管理”思維，將具有科層管理特征的“行政組織管理”與具有民主、平等、合作特征的“學習型組織”融合、交流，不斷弱化科層管理的控制，增強教師專業自主權的發揮。使專業對話，自主判斷，選擇成為可能，逐步使中小學管理的科層權威轉化為專業權威，最終實現專業自主。

5.緩解職業壓力。中小學教師在教育教學工作中不可避免地會面臨多種壓力。職業壓力可激發其工作動機和創造力，但如果長期面臨較大壓力，又缺乏緩解措施，則必然降低職業幸福感，甚至引起心理障礙。中小學教師可采用適當方法緩解職業壓力。

(1)漸進性肌肉放松。職業壓力可能會引起焦慮、恐怖、抑郁、強迫等神經癥。焦慮是其中的共同要素，減輕焦慮可以減輕神經癥狀。根據行為主義基本原理，焦慮的消退依賴于與它相對抗或與它交互抑制的反應(如放松)的出現，這種反應可以削弱在焦慮刺激與焦慮反應之間的聯系強度。按照手臂——頭部——軀干——腿部的順序，首先注意各個肌群，然后使肌肉緊張，再進行放松。例如:曲起手臂并收緊，注意手臂、前臂和肘關節處肌肉的緊張，5～7秒鐘后，迅速放松并體會這種放松的感覺。依順序多次操作可迅速放松心情，緩解焦慮。

(2)改變認知。Ellis的ABC理論指出，人的行為和情緒并非有所遭遇的事件“A”直接引起，而是由經受事件的個體對它的非理性信念“B”所致，最后導致在特定情境下的情緒和行為后果“C”。中小學教師面臨工作壓力事件可能會有這樣一些常見的非理性信念:我“必須”“非常完美地”做好教育工作;知識很重要、教育很重要，社會“應該”給我較高的政治、經濟地位;我為學生盡了力，學生“一定”會給我回報(學習上的、品行上的或感情上的)等。這些存在于認知結構中的非理性信念在工作壓力下被激活，必然引起中小學教師的負性情緒體驗。解決問題的辦法之一就是改變認知:我應該做好工作，但也允許失敗;知識很重要、教育很重要，在現有條件下社會暫時不能給我較高地位有各種原因，但情況總在好轉;我為學生盡力是我的職責，但學生的發展會受到多種因素的影響，不一定會給我好的回報……通過對非理性信念的識別、盤問和改變，能緩解壓力。

(3)尋求社會支持。社會支持是個體接受其他個體、團體物質上、情感上、信息上的幫助、指導和建議。社會支持能對壓力狀態下的個體提供保護作用。Kaplan認為有效的社會支持能增強耐受、應付和擺脫困境。中小學教師應對職業壓力應主動尋求社會支持。首先是了解信息、尋求指導。當中小學教師面對壓力情境時，職業壓力可能破壞自己的認知功能，難于對事件做出恰當的判斷。及時向社會支持網絡如學校、同事、親友了解職業壓力事件的信息，并從他們那里得到問題解決的具體指導，可以減輕壓力。其次，工作壓力事件往往是不可避免的，中小學教師主動尋求社會支持網絡提供的情感、物質上的支持和幫助可以使壓力易于忍受，而且有助于保持自尊。最后，自我鼓勵和保證。中小學教師面臨職業壓力可進行自我鼓勵和保證:任何困難都會過去的，也可以找到相應的解決辦法;只要我努力，避免職業壓力給我帶來的消極影響是可以做到的，生活最終會恢復到正常狀態。

(作者單位:四川文理學院教育科學與技術系)