“快文化”式識字要不得

摘要：本文旨在從漢字識字規律和低年級學生認知發展特點來分析小學語文新課標中滲透出的以“多認少寫，認寫分開”來提高識字速度這一方法的科學性，從而引起一線教師對該問題的思考。

關鍵詞：小學語文；新課程標準；識字教學

【中圖分類號】G622【文獻標識碼】A【文章編號】1002-2139（2009）-13-0000-01

隨著商品經濟大潮鋪天蓋地地襲卷與社會節奏的加快，在我們身邊悄然滋長著一種新生文化——快文化。它的足跡如野草般遍布我們身邊的各個領域，它以快為價值取向，一切求快。“快男”、“超女”的一夜成名；“快餐”的迅速風靡無不是快文化的極佳寫照，甚至在嚴謹、嚴肅的學術界也出現了“黃禹錫”事件。不得不讓我們警覺的是，在我們的小學語文識字教學中也出現了“快文化”識字現象。

從田本娜先生的《傳統語文的繼承和發展》一文中，我們不難發現，不論是舊傳統語文教學的“集中識字”，還是新傳統語文教學的“分散識字”，都始終堅持認寫同步，重視寫字能力的培養，并努力加快識字速度。但在小學語文新課程標準中卻有這樣一種“新”提法：階段目標從“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作” “口語交際”四個方面提出要求。第一學段（1～2年級）：認識常用漢字1600～1800個，其中800～1000個會寫；第二學段（3～4年級）：累計認識常用漢字2500個，其中2000個左右會寫；第三學段（5～6年級）：累計認識常用漢字3000個，其中2500個左右會寫。在這一“新”提法中，我們不難發現新課標將識字與寫字分開，要求認識的字多于要求會寫的字，即“多認少寫，認寫分開”，且這種要求在低年級體現更為明顯，其認寫比例為2：1，遠遠高于高年級的5：4。這讓習慣了傳統語文教學的我們，在思想上發生了碰撞。在探尋提高識字速度的道路上，從“認寫同步”到“多認少寫，認寫分開”，究竟是真正的發展，還是前進中的誤區，這不得不讓我們深思。在筆者看來，這一新提法無不帶著一些“快文化”的影子：為提高識字速度，將識字與寫字分開。筆者不禁要問：難道“多認少寫”就能真正提高識字速度嗎？“多認少寫，認寫分開”這種方法科學嗎？對此，筆者有兩點拙劣之見：

一、從漢字規律特點看“多認少寫，認寫分開”

漢字屬表意文字體系，與表音文字體系不同。表音文字體系（以英文為代表）使用拼音文字記錄語言， 完全使用了音符記錄方式， 使文字的字形與語音成了“孿生兄弟”，且拼音文字的核心是語音， 字形表音只具有暫時的穩定性， 在大多數情況下， 詞的聲音改變了， 字形也隨之改變。但表意文字體系（以漢字為代表）則不同，它的音不能通過拼讀文字得到。漢字所標記的是漢語語言中一個完整的音節， 而一個拼音字母， 只是標記語言中的一個音素。即使以占現代漢字總數90%以上的形聲字的讀音來看， 形聲字的聲旁中也只有很小部分能準確地表示字音， 大多數只能部分或曲折地表示字音。可見音節的讀音固定在每個漢字身上， 不能拆開或分離， 只能與整個符號一起認讀， 故漢字的音靠硬記。而拼音文字可以通過字母直接拼讀， 如“b”、“u”、“s”三個字母組合在一起就構成了“bus”這個詞， 其讀音可以按照各個字母所標記的音素直接拼讀出來。同時，漢字的義跟漢字的形有緊密的聯系， 漢字的字形能夠直接表達一定的意義。漢字的字形不是根據語言中的音響形象構擬出來的任意符號， 而是根據語言中某個詞或語素的意義構造出來的象征性符號。每個漢字， 都是“觀象取物”、“法向造字”的直接結果。“象”是同特定的客觀事物或現象聯系在一起的，既是抽象的概括， 又是具體可感的意象。故漢字“因形示義， 意寓形中”。這種具象表義性是方塊漢字與拼音文字的根本區別。 漢字“形意相聯，形音分離”的特點決定了低年級兒童會念并不一定會寫，也正因此，我們才更應該在低年級識字教學中“重視寫字，認寫同步”，著名文學家魯迅也曾強調：“誦習字，當識形音意三；口誦耳聞其音，目察其形，心通其意，三識并用，一字之功乃全”。 所以，對于新課標中的“多認少寫，認寫分開”我們還應理性、冷靜地看待。

二、從低年級學生認知發展規律看“多認少寫，認寫分開”

從小學生觀察力發展來看，精確性方面，低年級學生水平很低，不能全面細致地感知客體的細節；順序性方面，低年級學生沒有經過訓練，觀察事物零亂、不系統、看到哪里就是哪里；判斷力方面，低年級學生對所觀察事物作出整體概括的能力很差，表述事物特征不系統、分不清主次，往往注意于各種無意義的特征而忽略了有意義的特征。正因如此，低年級兒童在識字過程中會出現對字的細節及主要特征的觀察、感知不夠的現象，從而造成錯字的出現。因此在認字過程中及時通過“寫字”來引導他們觀察字的細節及特征，并強化字的正確寫法是十分必要的。若“認寫分開，多認少寫”則很容易出現“多認”部分的錯字量的增長，不利于學生日后的閱讀及習作。

從小學生記憶能力的發展來看，小學生的有意記憶是隨著年齡的增長而不斷發展的。一般情況下，有意記憶的主導地位的顯著表現是從三年級開始的。從機械記憶占主導地位向理解（意義）記憶占主導地位的發展，是小學生記憶發展的第二個特點，且這個主導地位轉化的關鍵年齡大至在三四年級。小學階段從具體形象的記憶為主導，逐步發展到對詞的抽象記憶，這是小學生記憶發展的第三個特點。綜上，低年級兒童的記憶主要是無意義的，機械的，形象的，由此看來，在識字教學中通過反復“寫字”這樣的一種復述策略，可大大提高學生識記漢字的質量，而“多認少寫”卻很容易導致“多認”部分遺忘的數量增加及識字的質量下降從而產生“事倍功半”之效。

總之，在探索提高識字速度的道路上，我們決不能為了快而快，快要科學地快，科學地快就是尊重規律，尊重識字規律，尊重學生認知發展規律，切不可讓“快文化”之風潛入低年級語文識字教學，為達到“提高識字速度”的正當目的忽視手段，而造成“學生識字基礎不牢，日后錯字別字成風”的現象。“快文化”式識字要不得！

參考文獻

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