語文教科書主題單元的誤區

新一輪課程改革以來，以“人文主題”組織單元的設計成為了新課程實驗語文教科書編排的一種新取向。這些教科書不少按人文主題組織選文、形成單元，如“愛情如歌”、“長征組歌”、“科幻天地”等等，有些教科書雖未在單元前冠以概括鮮明的主題詞，但也往往在單元導語中點明單元的主題。在教學第一線，教師們按照教科書的單元主題指引進行備課、教學，“主題單元教學”也就應運而生。

一、語文教科書單元設計的回顧及意義

以單元設計語文教科書在我國已有近百年的歷史。我國傳統語文教科書以《昭明文選》為宗，是一種以文章為本位的文選型教科書。“五四”后，隨著西方教育思想的傳播，我國的語文教科書開始了“單元”設計的探索。至上世紀30年代以單元設計的教科書已相當流行，單元組織形式漸趨多樣化。將選文組合成單元，再將單元組合成教科書成為了現代語文教科書的基本結構體系。這是打破傳統教科書文章本位，探索語文學科科學化的有益嘗試。葉圣陶、夏丐尊所編的《國文百八課》在語文教育史上被認為是比較成功的語文單元型教科書，注重語文學科的科學性和系統性是本套教科書的價值追求、設計目標和鮮明特色。編者在編輯大意中說：“在學校教育上，國文科一向和其他科學對列，不被認為一種科學。因此國文科至今還缺乏客觀具體的科學性。本書編輯旨趣最重要的一點就是想給與國文科以科學性，一掃從來玄妙籠統的觀念。”配套教科書以文章讀寫為線索組成了語文基礎知識和語文基本能力單元序列，每單元有一定的目標，內含文話、文選、文法或修辭、習問四項。形成了目標、知識、范文和作業融為一體的綜合型單元。本套教科書打破了文選型教材選文各不相關、毫無系統可循的傳統編輯模式，創制了一種盡可能體現語文教學科學程序的編輯體例，成為了語文教科書單元編排的范例，為我國現代語文教科書的科學化建設奠定了良好的基礎。

新中國建立后，由于政治語境的左右，語文教科書長期沒有真正意義上的單元設計，除了短期的語言文學分科教科書外，均為圍繞政治主題的文章選集，編排缺少嚴密的系統性和科學性。至1963年，人們總結了語文教學忽視學科規律的教訓，對語文教育目標和性質有了較深刻的認識，當年頒布了新中國第一個語文教學大綱，之后新編的中學語文課本繼承了《國文百八課》單元組合的方法，以培養學生讀寫能力的順序為主要線索編排各個單元，每個單元根據能力訓練重點，選用和組織課文，按照訓練要求增加了習題，并配合課文和習題編入語文知識短文，試圖把選文、語文知識和作文訓練三方面融合在一起。這套教科書是建國以來編寫的一套比較好的語文單元型教科書，其體系框架成為了后來人教版語文教科書體系的基礎。上世紀末的20年是語文單元教學的輝煌時期，由于“一綱多本”政策的推行，各種語文實驗教科書如雨后春筍出現，這些教科書都采用了單元組合編排，即根據語文教學大綱和語文學科的性質、任務，依據聽說讀寫的知識、能力設計單元程序，形成一個不可分割而又有較強序列性的教科書整體，為單元教學提供了教材方面的憑借和依據，使語文單元教學盛極一時，流派紛呈。改革開放后的語文單元教學探索，是在語文教育界面對語文教學“少慢差費”，努力尋求語文教學科學化的背景下進行的。語文教學的科學化首先取決于語文教科書的科學化，而教科書的結構框架是教科書科學化的重要標志，傳統的文選型教科書作為一種文章選集，教科書的整體性、層序性和系統性都很差，在教學實踐中只能是單篇教學，隨意盲目、費時低效。而單元型教科書從宏觀上把握教學目標和任務，對各單元進行合理的分工，每一個單元的內容都既與其他單元的內容相聯系，同時又是一個相對獨立的教學單位，從而為學生在整個語文學習階段掌握知識、提升能力提供一個科學的序列，避免了語文學習的零敲碎打。20世紀我國語文課程的教學單元設計使語文教學從單篇教學無限反復惡性循環中解脫出來，變語文教學的團團轉環形軌跡為直線臺階型漸進軌跡，使學生得到了一種比較系統科學的基本讀寫技能的訓練。這是語文教學科學化的有益探索。

二、主題單元設計的突破及誤區

21世紀新課程實驗語文教科書“主題單元”的設計思路，將上世紀流行的語文教科書組織單元的“知識、能力結構”變為以社會生活內容為核心的“主題結構”，只要是同一主題范圍的，不論文言文、白話文，不論散文、詩歌，也不論記敘文、議論文都可以編在同一單元，這種傷筋動骨的結構改變，給教學思想和教學實踐帶來了一定的混亂。

新課標明確指出：“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。”語文素養主要表征為正確理解和運用祖國語言文字，因而在語文教學中，語言文字的理解和運用是基本的教學目標，學習課文重在理解課文是如何運用語言進行表達的，即它的言語表達形式，而不是它的表達內容。這是語文課程與其他課程的本質區別。葉圣陶先生說過：“凡是學習語言文字如不著眼于形式方面，只在內容上去尋求，結果是勞力多而收獲少。竟有許多青年在學校里學過好幾年國文，而文章還是寫不通的。其原因也許就在學習未得要領。他們每日在教室里對著書或油印的文選，聽教師講故事，故事是記得了，而對于那表現故事的方法仍舊茫然。難匿他們表現能力缺乏了。”基于此，《國文百八課》的單元設計側重于文章形式，所選取的文章雖也顧到內容的純正和性質的變化，但文章的處置全從形式上著眼。而新教科書則是從內容上著眼，“有的人文主題(如環境保護)，我國相關作品很少，選文不夠經典，只能降格以求，這就要犧牲語言的規范性，陷入‘人文’與‘語言’不能兩全的困境”。以主題組織單元在上世紀初教科書編寫中就出現過，當時葉圣陶先生就說：“時下頗有好幾種國文課本是以內容分類的。把內容相類似的古今現成文章幾篇合成一組，題材關于家庭的合在一處，題材關于愛國的合在一處。這種辦法，一方面侵犯了公民科的范圍，一方面失去了國文科的立場，我們未敢贊同。”由于經不起教學實踐的淘洗，以主題組織單元的教科書后來幾乎就銷聲匿跡了。

新教材編者并非不知道語文學習要重在語言形式學習的常理，但為了突出人文主題就不得不犧牲語文的形式了，有的教科書甚至導語的編寫以及練習的設計，其立意都偏離了語文，而在了解社會、感悟人生、體驗自然、貼近藝術。教科書是教學的憑借，教科書立意于人文主題，教師必然主題先行，在實際的教學中就會引發離開語文來講主題生活的傾向。“語文老師就課文講課文，深挖其中的人文內涵，上得有些像思想政治課；有的深入分析文中的一些科學道理，探索與課文有關的一些自然奧秘，甚至動手做其中涉及到的一些實驗，上的似乎是生物課、物理課。”“對大問題的討論、深究過多，而對最基礎的字、詞、句的教學卻有所忽視。”“當下某些所謂獲大獎的優質課，如果把所謂的親情教育、倫理教育、幻想創新、熱鬧取笑等因素過濾掉，這些課堂中的語文成分還有多少呢?”都是第一線語文教師描述的現象。我們不能只責怪老師們沒有做好“工具性與人文性的統一”；從某種意義上說，語文教學不科學的原因是語文教科書不科學，教科書的“人文主題”是引起課堂教學“非語文”、“泛語文”現象的重要原因之一。

序列化是語文單元教科書的特點，按“知識、能力結構”編寫的單元教材，按照語文知識與能力發展的順序編排，由淺入深、由易到難，避免了傳統單篇教學的無序化狀態，體現了循序漸進的教學原則。盡管這些教科書的序化結構尚未完善，但畢竟能夠為教師在教學設計中提供一個可操作的序列。如1988年人教版的初中語文教材即按初一記敘、初二記敘和說明、初三記敘和議論進行單元排序，在每一年級每一冊又按更小一層級的知識能力點來排序。如第一冊第二、第三單元均為記敘文單元，第二單元側重記事，著重讓學生學習以某一事物為線索記敘事件的方法，同時初步學習寫人的一些方法；第三單元側重記人，著重讓學生學習通過人物的言行表現人物性格和品質的方法，同時學習一些記事的方法。后一單元不是簡單地把前一單元學過的東西再現一次，而是從那些知識和能力中引申出新的知識，使學過的知識、能力得以鞏固和發展。按“人文主題結構”編寫的單元教科書當然也有其排列的順序，但由于社會生活內容很難說有先后，全憑著教科書設計者的主觀意識決定，因而教科書單元孰先孰后有著很大的隨意性，先學“親情歌吟”單元再學“品行善惡”單元，或先學“品行善惡”單元再學“親情歌吟”單元并無多大區別。由于教科書這種排序不是知識能力序列，或者說是只有隱性的知識能力序列，可操作性不強，造成了教學實踐的無序可循。無序必然導致教學的盲目性、隨意性加大，又落入了單篇教學的窠臼：同一個知識點可以在不同年級不同課文反復教學，同樣的訓練可以在不同的年級不同的課文反復進行，教學無限重復，疊床架屋、重復累贅，學生必然覺得語文學與不學無多大區別，冷漠視之。

課程論專家泰勒在其著作《課程與教學的基本原理》中指出，課程設計必須回答四個基本問題：學校應該達到哪些教育目標?提供哪些教育經驗才能實現這些目標?如何有效地組織這些教育經驗?怎樣才能確定這些目標正在得到實現?這就構成了“確定教育目標——選擇教育經驗——組織教育經驗——評價學習結果”的課程編制“目標模式”。作為課程主要載體的教科書是選擇出來的“有組織的”教育經驗，是實現教育目標的重要工具和手段。語文教科書確定教育目標、選擇和組織教育經驗以及評價學習結果都必須圍繞著語文而不是生活，盡管說語文學習的外延與生活的外延相等，但語文學習和生活的內涵絕不相同。學生語文素養的形成與發展無疑是語文課程的根本目標，實現這一目標的重要工具和手段就是語言文字的理解和運用，而語言文字理解運用需要掌握語言文字理解運用的知識與能力，語文教科書通過單元建立知識能力體系。就是“有組織的”循序漸進地落實語言文字理解和運用的知識與能力的學習，從而提高語文教學的效率。有人認為主題單元是適應了“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”的新課標的要求。但是，“不宜刻意”并非“不要”，語文教科書的設計不能不關注語文知識的系統和完整，只是這種系統和完整是依據學生的學習需要和認知特點相對而言的系統和完整，而非學科本身的系統和完整。況且知識、能力單元設計遵循的不只是語文知識和能力的序列，更要遵循語文教學的科學序列。此外要說明的是，知識、能力單元體系所承載的教學內容不僅僅是語文知識和語文能力，而是以語文知識、語文能力體系為核心和序列，整合與語文教育目標一致的所有教學內容，不但讓學生正確理解和運用祖國語文，還要拓寬他們的視野，發展他們的智力，提高他們的品德修養和審美情趣，促進其語文素養和人文素質的全面發展。