同閱一卷書 各自領其奧

分析完選修課《水滸傳》中李逵形象之后，筆者由點到面，由選修課鉤連到必修課，由李逵說到林沖，引導學生進行了一次見仁見智的討論。

師：回首看看林沖走過的路，從東岳廟到梁山泊，是什么原因使這樣一個逆來順受的人走上了殺人反抗的道路?林沖性格的轉變對于《水滸傳》這部書有何意義?

生1：林沖由安于現狀到奮起反抗，完全是被一步步逼出來的，在當時社會環境下，官府黑暗，陷害忠良，怎么會有林沖的好日子過呢?本來他有一個幸福的家，但是被百般的陷害和破壞，最后導致家破人亡?！笆强扇蹋氩豢扇獭?，最后終被逼得無家可歸而走上梁山。

生2：我知道一個歇后語是“林沖上梁山——官逼民反”。林沖性格的轉變，關鍵在于一個“逼”字，“官逼民反”、“逼上梁山”。從林沖的遭遇我們可以看到加害于他的封建統治階級的兇殘、卑劣、陰險、狠毒。80萬禁軍教頭林沖，雖然安分守己，忍辱求全，也被逼得走投無路，憤然而起；至于廣大的生活在水深火熱之中的人民群眾，他們所遭受的迫害，他們所承受的痛苦就可想而知了。因此，只有奮起反抗進行斗爭才是惟一出路。林沖由逆采順受、委曲求全，走向反抗道路，最典型地體現了《水滸傳》的主題——“官逼民反”。 筆者以為課堂教學水到渠成，正準備總結陳詞。一位學生突然站了起來。

生3：老師，我認為《水滸傳》的主題不是“官逼民反”。雖然林沖是被逼上梁山的一個典型例子，但并非所有的梁山好漢都是被“官”逼上梁山的。比如說，綽號“玉麒麟”的盧俊義，原是北京城里的員外，一身好武藝，棍棒天下無雙，只因宋江仰慕其名，為壯大梁山聲勢，想邀他入伙。于是吳用便喬裝為算命先生，為盧俊義算命，勸他前往東南千里之外避災，并在墻上題下藏頭反詩。盧俊義中計，欲前往泰安州避禍。途經梁山時中埋伏，盧俊義與梁山好漢大戰，不敵而逃，乘船逃走時被浪里白條張順活捉。盧俊義不愿在梁山落草為寇，宋江也未強迫，將他放回。回到北京城，妻子賈氏卻與管家李固做了夫妻，誣陷盧俊義勾結叛匪，盧屈打成招，下了死牢。宋江率梁山好漢攻打北京城。拼命三郎石秀力劫法場，救出盧俊義。盧俊義投奔梁山后。坐上了第二把交椅。由此看來，盧俊義并非“官逼”，而是被宋江、吳用等人誘上梁山的。

一石激起千層浪，她的話引起了全班同學的興趣。筆者意識到，這時是一個課堂動態生成的契機，應當給予學生寬容與鼓勵。

師：德國學者伽達默爾曾說過：“凡有理解，就有不同?！标P于《水滸傳》的“官逼民反”這個主題，歡迎同學們繼續暢所欲言。發表自己不同的看法。

生4：我同意她的觀點?！端疂G傳》中并不只有盧俊義一個人不是“官逼”上梁山的。我們一定不會忘記好漢中的楊志。他在黃河中丟失花石綱，選擇變賣家產賄賂上司，而沒有被官府“逼上梁山”，即便王倫盛情款待，他也不為所動；落魄汴梁街頭，滿含心酸變賣祖傳寶刀，他又何曾想到過要落草為寇?后來他被發配充軍。得到梁中書的賞識后盡心盡力護送生辰綱，但是生辰綱最終被晁蓋等人劫去。楊志無奈上了二龍山，后歸梁山泊。楊志是楊老今公楊家將的后代，信奉“一刀一槍在邊疆上博一個封妻蔭子”，他滿懷抱負，精明能干。如果不是晁蓋、吳用等人用計劫走了生辰綱。楊志到達東京后，仕途之路必然有轉機。哪里來的“官逼”民反呢?

生5：說到《水滸傳》中的晁蓋和吳用，也不是“官逼”其造反。托塔天王晁蓋是當地的富戶，智多星昊用是一位教書先生。他們主動聯絡阮氏三兄弟等人搶劫生辰綱，為躲避官府的追捕，才投奔了梁山泊。

生6：幾位同學談的都是“官逼”，我想說一說“民反”。我認為《水滸傳》中的好漢不是都要造反的，最典型的就是宋江。縱觀宋江一生，他確實是死心塌地的忠于宋王室的。坦白地說，他落草梁山，只不過是“權且暫避”；他懲除貪官污吏，乃是為了“替天行道”，而不是“犯上作亂”。所以宋江做了梁山泊首領后，把“聚義廳”改成“忠義堂”，隨后他率眾招安，為朝廷征遼、平方臘。他帶領眾位英雄在征遼、平方臘的大小戰役中，浴血奮戰，實現了“護國安民”的心愿。他一心要歸順朝廷，為國效力。結果不但沒有得到應有的封賞，反而慘遭毒害，這從本質上揭示了社會現實的殘酷。我覺得《水滸傳》好像是在探討個人理想與社會現實之間的矛盾。

師：叔本華認為“記錄在紙上的思想無異于在沙上行走者的足跡”，“我們也許能看到他所走過的路徑，但要想知道他在路上看到了什么，則必須用我們自己的眼睛”。“用我們自己的眼睛”去解讀經典作品，必然能夠獲得一種獨特的自我體驗和感受。然而，我們是否具有一雙慧眼呢?我們的解讀是否合理呢?記得《兩小兒辯日》中甲說日出時去人遠，乙說日中時去人遠，事實證明這兩種理解都是錯誤的。那是因為兩人缺乏對所討論的對象的認識與了解，沒有正確的前提必然沒有科學的結論。同樣，合理的解讀要以文本為基礎，請同學們結合《水滸傳》的情節內容和時代背景進一步思考。

生7：我認為前面這位同學的觀點有失偏頗。他的觀點看似有道理，其實忽略了梁山好漢行為背后的深層根源。為什么晁蓋和吳用會去劫取生展綱?生辰綱是梁中書送給奸臣蔡京的壽禮，在晁蓋等人眼中是不又之財，應該劫。這是符合他們“劫富濟貧”的理念的。為什么晁蓋和吳用要造反?“智取生辰綱”的時候，白日鼠白勝唱了一首歌謠：“烈日炎炎似火燒，野田禾稻半枯焦。農夫心內如湯煮，公子王孫把扇搖?！笨梢姰敃r朝廷腐敗無能，百姓生活困苦，人民起來反抗是必然的。是合理的。我認為晁蓋等人是被“逼”的，是當時腐敗的封建統治階級把他們“逼”上了造反之路。

師：正所謂“仁者見仁，智者見智”，同學們各抒己見，精彩紛呈!林沖確是被“逼上梁山”的典型人物。然而，同樣是上梁山落草，施耐庵筆下的英雄卻是途徑不同；同樣是落草為寇，《水滸傳》中的好漢卻是心思各異?！端疂G傳》塑造了個性化的人物，我們閱讀時也要提倡個性化的解讀。我們不必迷信教材和權威，要勇于質疑，勇于創新，要努力獲得一種獨特的自我體驗和感受，就像清代詩人趙翼所說的：“同閱一卷書，各自領其奧?！比欢?，個性化解讀是著眼于文本的(包括作者及文化背景等)。同樣是研究《紅樓夢》，紅學家們有的研究服飾穿著，有的研究飲食文化，有的研究亭臺樓閣。無論怎樣研究，紅學家研究的前提都是熟悉文本，熟悉作者。因此個性化解讀不是隨意解讀，一切脫離文本脫離作者的解讀注定是無意義的。同時我們解讀文本要堅持正確的價值觀和健康的審美觀，只有這樣，我們在閱讀鑒賞活動中才能“完善自我人格，提升人生境界”，獲得真正的精神愉悅。

回顧這節課，引發了筆者對于閱讀教學中文本的多元化解讀的思考。

文本的解讀活動，就是接受或鑒賞的活動，是一個反映、實現、改變、豐富文本的過程，也是一個融匯了解讀者的感受、體驗、聯想、想象，以及審美判斷等多種心理活動機制的特殊的認識活動和心理活動過程。文本本身是一個極其復雜的世界，其內涵不是幾個簡單的概括性的結論可以包容的，應以多元思維來進行解讀。多元解讀強調差異優于同一，主張多元和開放。在語文這門開放性的課程中，對文本的閱讀和理解，常常存在著多種可能，高中學生的獨立閱讀能力更應該體現在對文本的多元解讀方面。長期以來，文本的意義掌握在作者手中，閱讀的任務就是準確地理解作者蘊含在文本中的意義。這種陳舊的閱讀觀和陳舊的閱讀教學觀導致師生日趨被動。在這樣年復一年的閱讀慣性中，學生的閱讀素養不僅沒有提高，反而抹殺了自我體驗。許多教師在分析作品時，雖然能夠堅持啟發誘導，卻始終是在想方設法將學生的思維引向參考書對作品的分析，從而表現為一種認識尺度的過分的求同取向，漠視了學生在閱讀思維上的個性差異，忽略了作品所蘊含的豐富意蘊。因此，我們要重新審視傳統的閱讀教學，確立新的閱讀教學價值觀。這就是要以學生為閱讀的主體，引導學生變一元解讀為多元解讀，正如《課程標準》所言：“注重個性化閱讀，充分調動學生自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和感情活動中，獲得獨特的感受和體驗、理解?！弊寣W生在多元解讀的過程中，張揚個性、完善人格、提高閱讀素養。

筆者認為，在引導學生進行多元解讀時，教師還要把握以下基本的原則：

首先，要堅持以人為本，營造寬松愉悅的環境，讓學生能夠彰顯個性、暢所欲言?！皩W生的閱讀是學生個性化行為”，“閱讀教學是學生、教師、文本三者之間的平等對話的過程”。每一個學生都是一個獨特的個體，在多元解讀的過程中，學生對文本的理解不可能高度一致，應該允許有個人的偏愛，有自己的獨到見解。因此，教師要營造民主、平等、寬容的課堂環境，尊重學生的獨特感受和體驗，給學生一個寬松、自由的閱讀空間。同時，教師要熱情鼓勵學生敢于質疑，敢于創新，敢于展現自我。

其次，要發揮主導作用。教師是學生對文本多元解讀最初的引導者。對文本多元化解讀必然要有一個能夠構建解讀的支點。教師要抓住文本中這些構建多元化解讀的支點，喚起貯藏在學生頭腦中的形象，引導學生從不同的角度進行思考，給學生創造一個廣闊的思維空間，讓學生自己去探究，去解讀文本的內容，賦予文本新鮮的生命。正如葉圣陶先生所言：“教師務必啟發學生的能動性，引導他們盡可能自己去探索。”

語文教學中的多元解讀必須以文本為基礎，不能脫離時代背景天馬行空地去理解，不能脫離作者的思想進行不著邊際的批判和挑剔。任何“脫離文本、反文本”的隨意解讀和異向思維都將陷入思想的誤區。對此，教師要加以正確的引導，努力把多元解讀引向積極正確的方向，使消極闡釋轉化為積極闡釋，避免閱讀負效應的產生。教師尊重學生的獨特閱讀體驗，并非放任自流，而要對文本的理解有一個大體統一的標準。多元解讀不是“多元標準”，我們不能讓學生用個體對文本的解讀代替文本原本的意義。我們在進行多元解讀的活動中，必須明確：一千個讀者有一千個哈姆萊特，但一千個哈姆萊特始終是莎士比亞筆下的哈姆萊特。因此，我們在肯定文本解讀的主觀差異的同時必須堅持文本解讀的客觀統一性，而其中的引導者和操作者就是教師。尊重學生的個性差異，倡導多元化解讀，教師要謹記自己“教”的角色，把握好在閱讀教學中的主導作用。