“成長的煩惱”教學后記

人教版七年級下冊第一單元的五篇課文主要圍繞人的成長這一主題，敘說了在這一歷程當中主人公所經歷的成功與失敗，所體味過的酸甜苦辣，于是本單元最后的話題作文便設計為“成長的煩惱”。

童年是一個充滿奇趣和幻想的時期，對剛剛跨過童年邊界的初一學生來說，記憶還不至于模糊，想來每一個人都應該有大筐大筐的話要講，再加上前面課文的熏陶感染，這次習作我是準備把大權交給學生來掌管了，不準備多講。可當我在黑板上寫完作文話題20分鐘之后，學生有的神情茫然，有的臉上布滿痛苦的表情，有的左顧右盼，很少有人開始動筆。一個學生無奈地對我說:“老師，我沒有煩惱可寫，實在無話可說?！边€有的學生小聲說:“老師，我要說了我的煩惱，你可別把我的心里話告訴我的班主任啊?！边@些回答令我震驚，與我之前的估計大相徑庭，學生漠然的表情和重重憂慮提醒我，他們需要啟發和引領。

我嘗試以情感為突破口把學生帶入對自己童年的回憶之中。我深知要想讓學生以一顆真誠的心來作文，首先老師要做好榜樣，把心交給學生，讓學生信任，只有當學生真正把老師當作朋友時，他們才會敞開心扉在作文中表露自己的心事情感。于是我沒有直接讓學生起來回憶自己成長過程中的逸聞趣事，而是開始講述自己的苦澀而又幸福的成長過程。當我還是一個懵懂的小孩時，物質的貪乏，曾給我的成長帶來很多煩惱:為了能擁有一個和同齡人一樣漂亮的鉛筆盒，不知在夢里說了幾次;為了得到最愛的《安徒生童話》，我又多少個夜晚埋頭苦讀，爭取考到第一名來實現這個偉大的愿望;為了能夠供我去縣城讀書，父親那筆直的腰桿也漸漸變成曲線，每次望見父親那佝僂的背影，我的心都像撒了鹽一樣。物質的貧乏雖然剝奪了很多本該屬于我的童年的快樂，但親情卻如春天般的雨露滋潤著我幼小的心靈:父親、母親的聲聲噓寒問暖;兄弟姐妹的句句關心呵護，以及我學習上的自豪感、優越感構成了我美好童年的精神大花園。

帶著真誠的目光，我道出了自己童年的點點滴滴，雖然那些事情在我漫長的人生旅途當中也許小得不值一提，但就是這些點點滴滴的小浪花卻激起了學生的情感波瀾，打開了他們記憶的閘門。教室里一陣靜默之后，學生突然開始活躍了，似乎找回了自己的童年，靈感襲來的興奮在他們剛剛還凝愁的眉宇間閃現。他們打開了話匣子，拍著同桌的肩膀要傾訴，那條橫亙在師生之間、同學之間的心里鴻溝消失了，我知道此次寫作的時機已經成熟。兩節課時間學生順利完成了這次寫作，而且每一個人都寫出了潛藏在心底的真誠，就連他們一向不敢正面觸及的情感煩惱也娓娓道來，父母下崗帶來的生活困苦都在筆端汩汩傾瀉，更讓我驚喜的是學生還找到了適合自己的表達方式，幾個愛看小說的學生以自己為原型虛構了一篇小小說，還有幾個多愁善感的、內向的學生則選擇了散文體，一些學生出于掩蓋羞澀而采用類似《丑小鴨》的童話體。無論形式如何，他們都寫出了一個真實的自我。在他們的習作中，我看到一顆顆渴望交流，渴望得到尊重、理解的童心在閃動。這次寫作已經不是一般意義上的課堂作文訓練，而是一次真正意義上的社會寫作、人生寫作。

這次作文給了我很大的啟示:學生一開始真的無話可說嗎?那是一種在充滿教條的常規作文課堂上出現的暫時失語現象，每一個人在面臨一個突然出現的很熟悉的問題時，常會出現思維的瞬間空白，平日里積累的大量素材突然都消失得無影無蹤，這個時候就需要一個啟發者、引領者創設一個適當的環境，去觸動那個暫時冰封的情感世界和思想世界。因為人們只有在超越常規的情況下，才會流露出平時被壓抑很深的情感。

提倡詩意語文教學觀的周益民老師說:“向往美好，渴盼溫情，戀慕感動，應該是人性恒遠的追求，也應該是語文的應有之義?！痹娨獾淖魑恼n堂同樣需要教師以一種詩意的情懷來引領學生的情感，用一把誠摯的心靈鑰匙打開學生內心深處的情感密碼，給他們創造一個輕松舒適的釋放自由靈魂的環境，在寫作中找到一個安身立命的家，讓寫作為學生創造一方“詩意安居”的土地。詩化是語文課堂的生命，詩化語文以生命活動為本質，以情感意志為動力，以情與景的交融互滲為表現，達到一種“入境”、“妙悟”、“升華”的主體情態。① 詩意語文的新理念很早就有人提出，只是目前這種理論更多地將關注點放在了閱讀教學中，而對作文課堂的具體實施措施則很少有人提及。

詩意的作文課堂對學生情感的陶冶，一方面要創設一個情景氛圍，讓受教育者身處這個氛圍中，自覺不自覺地受到影響，這就區別于主動灌輸的教育方式，它是潛移默化的，不露痕跡的。同時這樣詩意的情感陶冶是由外而內的、全身心的、透徹靈魂的。② 所以我這里要強調的是教師要“引領”而不是“指導”?！耙I”在詞典中的解釋是“引導，帶領”，老師要主動把情感的底線交給學生，現身說法，感染學生的同時也取得學生的信任。 “指導”的詞典義是:“指示教導，指點引導?！彼鼛в幸环N取消對方主動性的意味，要別人按照你的指示去做，而較少顧及對方的意愿。這樣的教師常常在課堂上要求學生說真話，抒真情，而自己卻無動于衷，這又如何去感染激發學生的情思呢?這就好比一個基層指揮員在戰場上如果主動沖鋒在最前線，即使不用吶喊，后面的士兵也會跟著沖上去，士氣當然高漲;而如果基層指揮員站在部隊的最后面，卻高喊“同志們沖啊”，士兵必然萎縮不前。顯面易見，作文能否成功則與老師能否用真情架起師生之間的心靈之橋有很大聯系。這就有賴于我們教師在平日的教學過程中，有意培養一種融洽和諧的新型師生關系，真正成為學生的良師益友。

這次作文我并沒有在寫作技巧上多作指導，也沒有限定體裁，而學生卻能夠根據自己的表達需要找到恰如其分的表達形式。本單元的課文示例以及之前的文章學知識的積累在他們頭腦中已經構建了一個可借鑒模仿的模式，在習作中不自覺地運用起來了。體裁上的放開給了學生更為自由的選擇空間。而現實的作文課堂很多教師不自覺地陷入一種窠臼，大講文章立意、構思、謀篇、布局，限定一些文體，設計議論文、記敘文、說明文等基本的寫作框架，讓學生往這個框架中填充材料，這樣的技術指導危害性很大，抹殺了寫作中極為珍貴的創造性因素。寫作本來就是一個個性化很強的精神生產過程，不宜讓過多的寫作知識成為作文課堂的主角。

詩意作文課堂并不是高不可攀的教學境界，只要我們善于抓住詩意的情感本質，投入更多的詩意情懷，不斷修養身心，身體力行，傾情寫作，用心去激發學生的言語表現欲、創造欲和生命能③，最終一定可以引領學生走上言語人生、詩意人生的寫作之路，告別冷冰冰的沒有人文關懷的應試作文課堂也許不再是夢。

注釋:

①周益民《步入詩意的叢林》，長春出版社。

②曹明海《語文陶冶性教學論》 ，山東人民出版社。

③潘新和 《語文:表現與存在》，福建人民出版社 。

(作者單位:福建師范大學文學院)