對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教材體系序列化現(xiàn)狀的分析與展望

一

中學(xué)語(yǔ)文教材體系序列化一直是語(yǔ)文教材研究與改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)。20世紀(jì)90年代以來(lái)，“一綱多本”的教材編寫體制的改革，為全國(guó)各地進(jìn)行教材改革創(chuàng)造了良好的外部環(huán)境，特別是在教材序列化建設(shè)方面邁出了較大步伐。其中，經(jīng)國(guó)家審定的12種義務(wù)教育初中語(yǔ)文課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材表現(xiàn)得尤為突出，其共同特點(diǎn)是:將語(yǔ)文課標(biāo)中能力訓(xùn)練的要求和基礎(chǔ)知識(shí)總體目標(biāo)分解在六冊(cè)中，每?jī)?cè)又把它分解到各單元。這些教材都注重讀、寫、聽(tīng)、說(shuō)訓(xùn)練，注重課內(nèi)外結(jié)合，增加了課外活動(dòng)計(jì)劃，強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文與生活的關(guān)系，并開(kāi)始關(guān)注與語(yǔ)文有關(guān)的媒體等。在序列化構(gòu)建方面，可以歸納為以下幾種類型:

1. 以閱讀能力的培養(yǎng)為序，如上海H版，以訓(xùn)練閱讀能力為主線，按照中學(xué)生的閱讀能力的四個(gè)層次分學(xué)段設(shè)立單元，構(gòu)建起閱讀能力的訓(xùn)練框架。

2. 以寫作訓(xùn)練為序，如分編型寫作教材。

3. 以能力訓(xùn)練與知識(shí)結(jié)構(gòu)為序，如歐陽(yáng)代娜主編的遼寧版初中語(yǔ)文教材，把能力訓(xùn)練目標(biāo)分解為98個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)，組成初中語(yǔ)文能力訓(xùn)練序列，把語(yǔ)、修、邏、文等基礎(chǔ)知識(shí)經(jīng)過(guò)篩選，編成40個(gè)專題，組成了初中語(yǔ)文知識(shí)傳授的體系。

4. 讀、寫、聽(tīng)、說(shuō)各成序列，如浙江版，注意層次分析，縱橫連貫，在每個(gè)單元里都有例讀訓(xùn)練、例寫訓(xùn)練、例聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練三個(gè)部分。

5. 以讀寫聽(tīng)說(shuō)綜合推進(jìn)為序，如潘述羊主編的內(nèi)地版。

6. 以讀寫結(jié)合為序，如洪宗禮主編的江蘇版，突出學(xué)生主體與教師主導(dǎo)作用，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生讀寫能力，將引讀、引寫貫徹教材始終。

7. 以自學(xué)流程為序，如顏振遙主編的《初中語(yǔ)文自學(xué)輔導(dǎo)實(shí)驗(yàn)教材》在編排上采用了方便自學(xué)與輔導(dǎo)的形式，“把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給了學(xué)生”;還如耿法禹主編的桂版教材，其結(jié)構(gòu)是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)程序分為四個(gè)階段。這些教材的編寫體系，無(wú)疑都是對(duì)傳統(tǒng)教材“初一記敘、初二說(shuō)明、初三議論”“三級(jí)跳”模式的否定，給教材序列化建設(shè)帶來(lái)了鮮活的面容。

新近推出的人教社新課標(biāo)語(yǔ)文教材，毫無(wú)疑問(wèn)地起了先鋒和示范作用。新編教材在編排上力求多樣化并顯示階段性，在單元組元上也突破了過(guò)去按文體劃分的模式，形成組元的多樣化，總體上降低了基礎(chǔ)知識(shí)的難度，加大了訓(xùn)練讀寫聽(tīng)說(shuō)綜合能力的力度，突出了語(yǔ)文與生活的關(guān)系，特別注重了語(yǔ)文素質(zhì)的培養(yǎng)?？梢哉f(shuō)這是人教社教材編寫史上又一次質(zhì)的飛躍。

二

綜觀當(dāng)前教材，盡管說(shuō)在序列化建設(shè)方面作了大量有益的探索，改革的步伐比較大，但仍然存在一些局限性。

1. 仍然擺脫不了文選型教材的束縛?！拔倪x型”教材不管是從它對(duì)教學(xué)內(nèi)容所作的規(guī)定，還是對(duì)教和學(xué)所作的操作性規(guī)定，都過(guò)于寬泛模糊，不符合教材的最基本要求。① 雖然編寫者都明確了總體目標(biāo)、分項(xiàng)目標(biāo)，都形成了自己所謂獨(dú)特的體系，但由于教材的主體是一篇篇獨(dú)立完整、容量廣博的課文，語(yǔ)文知識(shí)和能力訓(xùn)練的具體要求與操作過(guò)程都從屬或依賴于一篇篇課文中，所以由編者煞費(fèi)苦心建立起來(lái)的那些知識(shí)體系和訓(xùn)練系統(tǒng)還是被一篇篇課文支離破碎了。而且，由于教學(xué)目標(biāo)分散，難免內(nèi)容重復(fù)煩瑣，知識(shí)點(diǎn)雜亂無(wú)章，很多內(nèi)容從初一到初三，從初中到高中反復(fù)出現(xiàn)，單元之間無(wú)層進(jìn)關(guān)系，沒(méi)有邏輯方面的約束力，所以很多學(xué)生感到學(xué)語(yǔ)文總是像在原地徘徊，無(wú)法感受到明顯的進(jìn)步，無(wú)法體驗(yàn)到獲得明顯收獲的快樂(lè)，認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)不學(xué)無(wú)所謂。

2. 單元構(gòu)建的可操作性不強(qiáng)。一是組元不盡科學(xué)。由于教材是以文章體裁或按內(nèi)容分類為主構(gòu)建單元的，單元內(nèi)的課文是相對(duì)獨(dú)立的，課文之間無(wú)遷移關(guān)系，不能形成一個(gè)小的循環(huán)系統(tǒng)，因而也很難體現(xiàn)“教材無(wú)非是個(gè)例子”的思想。二是單元教學(xué)目標(biāo)呈模糊狀。每個(gè)單元、每篇課文都有二至三個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)，訓(xùn)練點(diǎn)之間也往往缺乏必要的聯(lián)系，而且有些單篇課文的教學(xué)目標(biāo)與單元的教學(xué)目標(biāo)還常常不一致，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的分散、繁雜，教師難免會(huì)面面俱到，以致于一節(jié)課下來(lái)成了大雜燴。

3. 教材內(nèi)容往往顧此失彼。一些教材為體現(xiàn)所謂獨(dú)特性，或重科學(xué)性，輕人文性;或重工具性，輕情感性、文學(xué)性;或重課內(nèi)教學(xué)，輕課外指導(dǎo);或?qū)φZ(yǔ)文教學(xué)本身關(guān)注得較多，而對(duì)學(xué)生的思想情感、心理感知能力、學(xué)生的審美價(jià)值方面重視和體現(xiàn)得不夠，如有的初一教材就選用了大量讓學(xué)生無(wú)法體驗(yàn)的談人生、幸福之類的哲理性散文，而忽視了少年時(shí)期喜歡的童話、寓言、故事和詩(shī)歌。教材內(nèi)容要么重視傳統(tǒng)經(jīng)典，而忽視現(xiàn)代科技;要么關(guān)注現(xiàn)代科技，而淡化了傳統(tǒng)經(jīng)典，很難做到和諧統(tǒng)一。

三

那么，如何構(gòu)建更加完善的教材體系，使教材的序列化、系統(tǒng)化建設(shè)更加科學(xué)，更加有利于提高語(yǔ)文教學(xué)效率呢?張志公先生很早就設(shè)想語(yǔ)文課以系統(tǒng)的理論知識(shí)為先導(dǎo)，并以知識(shí)系統(tǒng)為序列組織全部語(yǔ)文教學(xué)。他認(rèn)為這樣可以打破若干世紀(jì)以來(lái)語(yǔ)文教學(xué)不科學(xué)、無(wú)定序、目標(biāo)不明的雜亂無(wú)章的狀態(tài)。他還設(shè)想了好幾種單元組元方式。② 隨著語(yǔ)文教學(xué)與教材改革的深入，特別是現(xiàn)代控制論、信息論、系統(tǒng)論以及教學(xué)心理學(xué)、思維科學(xué)、現(xiàn)代技術(shù)手段的廣泛運(yùn)用，語(yǔ)文教材序列化體系建設(shè)將會(huì)在現(xiàn)有基礎(chǔ)上有一個(gè)更大的飛躍。

1.以學(xué)生認(rèn)知能力為序。從學(xué)生的認(rèn)知心理的實(shí)際與語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律出發(fā)，廢除“文選型”，建立以學(xué)生認(rèn)知能力為主線的“摘選型”教材，是解決“文選型”教材弊端的一個(gè)重要途徑。如初中語(yǔ)文教材的編排程序可以分為“觀察、積累——理解、揣摩——表達(dá)、運(yùn)用”三個(gè)層次序列，讓學(xué)生由初步感受上升到逐漸領(lǐng)悟，由感性認(rèn)識(shí)逐漸上升到理性認(rèn)識(shí)，由識(shí)記、背誦到理解、模仿和運(yùn)用。這樣一個(gè)由低到高、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的循序漸進(jìn)的序列，形成前后制約的層進(jìn)關(guān)系。如:初一以“觀察、積累”為主，培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力和初步的語(yǔ)感、文感，為后面的語(yǔ)文學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。教材可分為觀察自然、觀察社會(huì)、觀察生活三個(gè)系統(tǒng)，然后再分成若干小系統(tǒng)(即單元)。學(xué)生在學(xué)習(xí)觀察的過(guò)程中，積累語(yǔ)言，初步感受認(rèn)識(shí)價(jià)值和語(yǔ)文審美價(jià)值。這一階段以讀一讀、背一背為主要訓(xùn)練方式，加大朗讀、吟誦的力度，從教材體制上改變重講輕讀的教法。初二以“理解、揣摩”為主，在前面大量積累的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)感分析。初三以“表達(dá)、運(yùn)用”為主，這是由輸入到產(chǎn)出的最后一個(gè)階段，在前面的基礎(chǔ)上進(jìn)行綜合訓(xùn)練。這種構(gòu)想，線條明晰，層次感較強(qiáng)。

2. 形成開(kāi)放有序的教材系統(tǒng)。傳統(tǒng)的教材含有非常神秘的色彩，學(xué)生手頭的教材如果沒(méi)有老師的指導(dǎo)甚至一點(diǎn)一滴的講解，學(xué)生就無(wú)法自學(xué)領(lǐng)會(huì)。其結(jié)果是教師滿堂灌，學(xué)生成了錄音機(jī)，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、能動(dòng)性發(fā)揮不了。學(xué)校教育是為學(xué)生將來(lái)進(jìn)入社會(huì)打下扎實(shí)的基礎(chǔ)，學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)十分重要。葉圣陶先生指出，學(xué)語(yǔ)文就是學(xué)做人。因此，語(yǔ)文教材要在注重傳統(tǒng)經(jīng)典內(nèi)容的基礎(chǔ)上，要把眼光瞄準(zhǔn)世界，瞄準(zhǔn)未來(lái)，瞄準(zhǔn)現(xiàn)代化，選用一些既體現(xiàn)科學(xué)主義，又體現(xiàn)人文主義，與民族化相結(jié)合的內(nèi)容，特別是要從培養(yǎng)學(xué)生的自主意識(shí)出發(fā)，將教法與學(xué)法研究的最新成果引入教材，諸如錢夢(mèng)龍、魏書生、于漪等老師的一些基本的教學(xué)模式也可以作為語(yǔ)文教材體系中的一部分。同時(shí)，完全可以將教學(xué)參考資料中的有關(guān)內(nèi)容編入教材供學(xué)生參考，可以提供或推薦學(xué)生學(xué)習(xí)的參考資料，從而形成一套旨在訓(xùn)練學(xué)生自學(xué)能力的，有一定自學(xué)操作程序的教材體系，為學(xué)生終生學(xué)習(xí)打牢基礎(chǔ)。

3. 建立語(yǔ)文教材與教學(xué)手段相結(jié)合的現(xiàn)代化體系。未來(lái)的語(yǔ)文教材不僅僅是書面語(yǔ)言形式，隨著現(xiàn)代電子技術(shù)手段的運(yùn)用，語(yǔ)文教材多元化格局正在形成。目前雖然只是出版了一些與課本配套的音像制品，但它只是作為一種教學(xué)的輔導(dǎo)手段，還遠(yuǎn)沒(méi)形成有效的獨(dú)立體系。未來(lái)的語(yǔ)文教材將會(huì)形成既各自獨(dú)立又相互聯(lián)系的書面語(yǔ)言教材序列、聲像語(yǔ)言教材序列、網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言教材序列的立體化的配套系統(tǒng)，這些系統(tǒng)“分之則系列分明，合之則互相為用”，達(dá)到整體性、系列性與科學(xué)性的高度統(tǒng)一。到那時(shí)，就可以基本結(jié)束“課本 粉筆”的教學(xué)手段，學(xué)生將會(huì)在直觀的、立體的、快節(jié)奏的、大容量的、豐富多彩的教學(xué)活動(dòng)中，產(chǎn)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的濃厚興趣，獲得豐富的語(yǔ)文素養(yǎng)與高效率的讀寫聽(tīng)說(shuō)能力。

注釋:

①吳定剛《論語(yǔ)文教學(xué)的非教學(xué)化傾向》，《上海教育科研》1993.1。

②《張志公語(yǔ)文教育論集》，人教社1994年第1版。

(作者單位:天門實(shí)驗(yàn)高中)