新課改下語文課堂教學的反思

劉小華

2009年7月25日,兩年一次的第七屆“語文報杯”全國中青年教師優質課大賽在西安隆重舉行。各路選手圍繞課改方向紛紛亮出自己的招式,使得大賽精彩紛呈,亮點不斷。綜觀高中組賽課情形,有以下幾個方面引發筆者深深的思考。

一、“課堂還給”與“課堂交給”

新課程理念下的語文教學倡導學生的主體性,讓教師從“講師”中跳出來,學生不再是一味地“傾聽”,而是動起來。這一理念一經提出,得到了語文界的好評。很多教師特別是青年教師接受新理念快,一經名家理論煽動頓時熱血沸騰,卻沒有靜下心來認真理解“學生主體性”這個概念的含義及要領,盲目割裂了學生主體與教師主導的關系,于是“把課堂還給學生”變成“把課堂交給學生”,結果讓學生在課堂里、教材里、問題里“大鬧天宮”,自己卻在教室里做甩手掌柜,并美其名曰“放手”。學生分組合作積極而不激動,討論熱鬧而無思想交鋒,有問有答而停留表面。這樣的“交給”,學生在熱鬧中失去了“靜思”,教師在浮躁中失去了引導,學生的認知只停留在一個低級層面上。這種“還給”實際上就是一種變相的“交給”,從一個極端走向了另一個極端。

河北李哲鋒老師執教的《作點辯證分析》。教師先出示三條語錄“一個好校長就是一個好學校”“沒有教不會的學生,只有不會教的老師”“知識改變命運”,然后提問學生:“你對哪句話感受最深,說一說。”這是李老師第一次把話語權交給學生,凸顯了學生的主體性。而后進行第二次提問:“這三句話難道就沒有缺陷嗎,請說說你的見解。”這是李老師的第二次問,再一次把話語權交給了學生,通過巧妙的問題,引發學生內心的沖突,迫使他們通過思考發現名言的思維破綻,最終形成比較合理的答案。再后進行第三次提問:“任選其中一句名言,作一修改,寫出一句最為辯證的名言。”這三個問很好地解決了如何把課堂“還給”學生的問題,學生的自主性與教師的引導性得到了有機結合,高妙之極。

由此可見,“還給”不等同于“交給”,“把課堂還給學生”至少包含兩條內容:既要有教師的主導,又要有學生的主體,兩者有機結合。

二、“問題生成”與“問題預設”

生成與預設看起來似乎矛盾,但其實兩者之間有著必然的聯系。預設是事先的,有準備性;生成是即時的,有突然性。但預設是基礎,是用來解決生成的。要想在課堂上解決好生成的問題,首先是教師對教材、學情要進行充分的研究,也就是要吃透教材,摸透學情,多多預設可能發生的情況。很多教師怕即時生成的問題,主要原因是對教材理解不深不透,對學生可能提出的問題預設不足,以致于生成問題一出現就手忙腳亂,于是要么置之不理,要么拔腳走向講臺,要么王顧左右而言它。

請看來自西安的一位執教者在教《琵琶行》一課時是如何處理預設與生成的。在讀完全文以后,教師提出了一個問題:“全文的情感句是哪一句?”生答:“同是天涯淪落人,相逢何必曾相識。”師問:“這一句話中,你最想提出的問題是什么?”學生提出了如下問題:“為什么叫做‘淪落人?為什么用‘同是?”于是下面教師便圍繞“誰解淪落人”和“同是天涯淪落人”究竟“同”在哪里作為文章的主問題展開教學,角度新奇。應該說,這個問題是教師預先就設計好的,他對教材鉆研得深透,早就知道學生會提這樣的問,可謂成竹在胸。這幾個問從學生的角度來說是生成,體現了主體性;從教師的角度來說早就預設了,體現了引導性。很多教師也會提第一個問,但后面幾個問卻可能不會去光顧了,因為沒有去鉆研這句話在全文中的作用,讓一個美麗的切入點在身邊錯過。

再如來自新疆的朱典鍇老師執教的《寫作要有理有據》。這個老師首先預設了一道高中文理分科的材料,激發了學生的興趣。學生有贊成分科的,有不贊成分科的,有建議緩行的,一時之間,課堂言辭四溢,機鋒敏銳,妙語連珠。這個材料的預設考慮到了學生的實際,結合了本課的教學目標“有理有據”,一經拋出,贏得了開場彩。而最后教師拋出一道我國有些地方男女學生分校、分班、分餐廳的材料,請學生對此“有理有據”談自己對此事的看法時,這個預設就不成功了。他僅想到了此材料結合學生實際,但沒有預設到這個材料要找出“據”來難如登天。結果學生“生成的現場話語”全部偏在“有理”上,對“有據”卻是空白,教與練有脫節之嫌了,這就是預設不夠全面的地方,自然也就解決不了臨時生成的問題。

因此,要講究預設,也要重視生成。只有研深鉆透,預設與生成才能比翼雙飛。

三、“個性解讀”與“教師點拔”

強調個性解讀不等于怎么解讀都行。堅持該放就放,該守就守,該導就導。教師的責任是不僅要善于組織一個充滿生機、民主平等的語文課堂,更要善于在學生偏離語文學習主題、模糊文本價值取向、迷失是非善惡判斷標準時,及時給學生以正面引導。教師并不是對來自學生的任何詮釋都要認同,在放棄過去對簡單確定性的偏執之后,也不能放棄自己應有的點拔引導職能;在掙脫傳統閱讀教學規定性的枷鎖之后,同時需要對無邊際的多元解讀即過度解讀保持警惕。

寧夏李天玲老師在執教《漫話清高》時,最后提出了一個問題:“分組辯論,當今社會還需不需要清高?”這個問題提得好,既針對了編者的意圖,也符合當今社會人生價值觀的辨知。但在辯論的過程中,有的學生認為生命誠可貴,物質價更高,若為清高故,二者皆可拋;有的學生認為要保持清高,遠離物質文明;有的學生認為不要固守清高;等等。這些個性化的見解,有的是從原文中圖解出來,有的游離了原作,有的更是唱起清高的反調,竟然贏得學生的掌聲,隨意的個性化的解讀走向了誤讀。教師此時沒有對學生的說法加以評價,更沒有站在更高的層面上對學生的迷茫認知作出點拔,學生的認知層面停留在浮淺的表象上。這個時候,亟待教師點透拔明,即在當今社會清高并不一定意味著拒絕財富,關鍵是保持自己清高的氣質或者做人的自尊,號召大家做一個有尊嚴、不媚俗的人。如此一點,迷霧頓消;如此一拔,醍醐灌頂。

因此,個性化解讀不光是指學生的解讀,也是考查教師的解讀。點拔不是一味地叫好,而是要中肯地評價,及時扶正糾偏,拔開迷霧,為學生指明方向。

四、“主問意識”與“碎問意識”

一堂成功的語文課,一堂高效的語文課,一堂抓人眼球的語文課,首先是主問意識強的課。所謂主問意識就是指在語文課堂上要有一個主問題,這個主問題解決的是這堂課要達到的目標、要解決的重點。其他的問都圍繞這個問來做文章。而不能是滿堂碎問,問得學生如墜迷霧,暈頭轉向。

這里以河南師大附中張軍老師的《項脊軒志》為例。教師提問:“第三段寫了幾件事?為什么叔伯分家是一件悲傷的事?有人評論說歸有光的文章‘平易之中,慘淡之情溢于言外,你能感受到嗎?”應該說,教師的這幾個問題還是有一定的層次性,但筆者認為張老師忽略了歸有光的散文具有“至情言語即無聲”的特點。如果認真翻閱課文,我們會發現有這樣一些特定的虛詞,如“先是”“始”“已為”“凡”等;有一些很有味道的句子,如“雞棲于廳”而并非“雞棲于庭”。從這些虛詞與實詞的角度來設計一個主問題,既能品出歸有光散文語言的妙處,又能傳達出由暖到涼到冷,進而這種冷又勾連起他對三個女人無法排遣的回憶,這才好理解作者“余泣”“長號不自禁”,最后睹物思人,情不能已。同樣是一個目標,但由于主問題不明,致使這個環節的教學黯然失色。

相反,邢小雷老師執教的《失街亭》就很有主問題意識,而且問題層次性強,步步深入。1. 失街亭講了一個什么故事?2. 街亭為什么會失?3. 諸葛亮為什么會派馬謖去守街亭?4. 失街亭,誰之過?5. 假如你是蜀國大臣,你如何力諫丞相不斬馬謖?整體來看,前面的問題層層鋪墊,步步過渡到最后的中心問題上,設計精致嚴密,過程行云流水。

因此,抓住主問題進行教學,能提綱挈領,快速切入。如果只是一些零碎的問題,一方面是亂而無序,一方面是小而無值,整個教學就會散漫無章。

責任編輯黃日暖