迷茫后的堅守——對語文高考“怎么考”的思考

孫鳳麗　樂中保

主持人簡介:王榮生,語文課程與教學論博士,上海師范大學學科教育研究所教授、博士生導師。

執行主持:胡根林,語文課程與教學論博士,上海市浦東教育發展研究院助理研究員。

【評議論文】潘新和的《語文高考“怎么考”——以開放性、交互性題型為主》,原載《中學語文教學》2008年第10期。

【原文提要】本文認為語文科主要測試的是言語能力,基本能力是“三感”,其中“語境感”是中心。因而,語文試題應以主觀性的言語題、話語題為主,與其相應的勢必以開放性題型為主。只有開放性題型,才有利于學生言語個性的發揮,有利于他們的言語、話語體現出各自的優勢和特點。

語文高考“怎么考”一直是令語文教學研究界感到迷茫的一個問題,潘新和教授《語文高考“怎么考”——以開放性、交互性題型為主》一文,從明確語文科高考主要測試學生的言語能力入手,認為語文高考應以開放性、交互性題型為主,這無疑為我們提供了思考問題的一個重要思路。

語文高考“怎么考”,主要涉及的是一個題型問題。縱觀語文高考的歷史,在題型的選擇上經歷了一個復雜的變化歷程,一直處于一種迷茫的狀態。如古詩詞閱讀測試在2002年以前全部以客觀題型的形式出現,到了2002年以后則全部以主觀題型的形式出現。文言散文閱讀測試在1984年以前全部以主觀題的形式出現,在1985年到1987年以主客觀混合的形式出現,在1988年到2001年全部以客觀題型的形式出現,從2002年開始又以主客觀混合的形式出現,題型選用較為混亂。

語文高考題型的選擇與什么相關?教育部考試中心命題同志在談到主觀題和客觀題的比例時,確定了兩條重要依據:“一是測試覆蓋面的需要和測試結果的可靠性,二是考試對中學教育的影響。考慮到測試的可靠性,更適宜用客觀題,但如果考慮到對中學語文教學的需要,還必須保留相當比例的主觀題。”①從題型本身來說,各種題型都有自身的優勢與不足。如主觀性試題,不僅可以反映考生答題的最后結果,而且可以反映出考生的思維過程;不僅可以對知識進行分解式考查,而且可以進行綜合性考查;考生只要是在有限的范圍內,就可以在深度、廣度、組織方面享有充分的自由;允許考生在題目所創設的情境中充分展示自己的個性,發揮自己的創造力。然而,主觀性試題評分誤差大、信度低;答題耗時多、題量少;評卷費時費力。而客觀性選擇題具有自身的優點,比如題目量多,知識覆蓋面大,答案簡單、確定評分容易,可用機器閱卷,閱卷者信度高,保密性好,便于反復使用。但其缺點也不容忽視,它無法考查學生的語言運用能力,綜合性程度低,只能反映思維的結果,不能反映思維的過程;只能考查學生的聚合思維,難于考查其發散思維;只能考查學生的求同思維,不利于檢測其求異思維;學生答題僥幸答對的機率大等。不同題型具有不同的特點,題型選擇的最優化就是避其所短,用其所長,以取得最佳的效果。

從知識分類學的視角來看,考試測量學生經學習和訓練之后所獲得的知識和技能,從而為評價教育目標實現的程度提供依據,所以我們對知識技能本質的理解直接影響到對考試的研究。在西方,知識分類學習論的思想最早可追溯到二戰后期。心理學家發現由于知識的類型很多,如果不突破傳統的學習理論而企圖用單一的模式來指導一切教學,只會導致學習失敗。在知識分類學習這一思想演變過程中,美國當代著名教育心理學家加涅在《學習的條件》一書中,對學習結果進行了分類,提出了五種學習結果:言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度②。(1)言語信息,是指學習者通過學習以后,能記憶諸如事物的名稱、符號、地點、時間、定義、對事物的描述等具體的事實,能夠在需要時將這些事實陳述出來。其主要涉及的心理過程是記憶。在語文高考閱讀測試內容中,這部分內容主要是對一些陳述性知識的測試,如1991年全國試卷文言文閱讀的15題“下列兩句中加點字的正確讀音是(1分)”;1992年的文言文閱讀11題:“下列兩句中的加點字的正確讀音是(1分)”;1997年文言文閱讀中的15題:“下列關于對話中人物稱謂的解釋,錯誤的一項是(2分)”言語信息主要考查的是一種再現能力,為了提高考試的效率和估計知識的覆蓋面,以客觀題的形式來測試更為合適。閱讀測試的重點是考查閱讀能力,所以言語信息的測試在語文高考閱讀測試中很少出現,這類測試主要出現在語文高考試卷的第一部分“語言知識運用”。因為大部分陳述性知識考查的是較低級的遷移能力,是有意義學習之后的回憶、再認能力,答案往往很明確,采用客觀性試題比較合適。部分程序性知識,如一些概念、規則區分一些正反例,此時答案也是明確的,采用客觀性試題效果較好。(2)智力技能,是指學習者通過學習獲得了使用符號與環境相互作用的能力。智力技能與言語信息不同,言語信息與知道“是什么”有關,而智力技能則與知道“怎樣做”有關。在頭腦中是以產生式來表征的,形式為“如果——則”,智力技能可以細分為若干小類,較簡單的是辨別技能,進一步是形成概念,在形成概念的基礎上學會使用規則。智力技能的最高形式是高級規則的獲得,這與解決問題的能力有關。學習者在試圖解決一個特定的問題時,可能把屬于不同內容范圍的兩條或兩條以上的規則結合在一起,組成一條能解決該問題的高級規則。在語文高考閱讀測試內容中,信息篩選與整合、歸納概括要點、文章結構與思路分析、文章觀點作者態度分析以及根據文章內容進行推理想象等都屬于智力技能方面的內容,其面向的對象主要是文章內容,處理的對象是客觀事物,因此是有標準答案的,或者說其答案是固定不變的。如2008年的科技文閱讀測試《蓋天圖儀考》中的三題:“5.下列關于作者寫作本文原因的表述,不正確的一項是;6.下列理解和分析,不符合原文意思的一項是;7.根據原文的內容,下列推斷不正確的一項是。”這些試題都是以客觀題的形式出現,第5題考的是學生篩選與整合信息的能力,第6題考查的是對文中觀點、作者態度的分析能力,第7題考查的是根據內容進行推理想象的能力。這些問題都與文本本身聯系緊密,考查側重的是學生理解文本、解決問題的能力,答案都有一定的限制性、客觀性和唯一性。如第5題的答案在文章中已有暗示,在閱讀材料的第一段中“蓋天派還創制了一種蓋天圖儀,同樣閃爍著先哲智慧的光芒,然而遺憾的是,這種蓋天圖儀在中國天文學史上卻鮮有提及,所以今天仍有必要介紹和探討。”已經就作者為什么要寫這篇文章作了說明,第6題、第7題也同樣如此。對智力技能類閱讀測試內容主要涉及到對文本內容的分析、理解與處理,答案與學生對文本的理解緊密相連,并且受文本內容的限制,具有客觀性和唯一性,因此從這些特性來看,這些內容適合以客觀性試題或者標準化的形式來考查。理解是對文本寫了什么的一種再認或再現,分析綜合則是對文本內容與形式的抽象、概括,是通過事物現象提示事物本質的過程。表現在閱讀上,理解就是透過語言及其聯系認識文章的思想內容和語言形式的過程,或對具體文句加以分析,或使抽象概括的語氣具體化,或透過文句的表層意思把握深層含義與隱含義。從這個層面上說,理解類和分析綜合類是一種客觀性閱讀,是與原文緊密聯系在一起的,是有一定限制、一定標準的,由此可見,是可以用標準化試題來測試學生對文本理解了多少以及理解的深淺的。認知心理學認為識記部分的知識無遷移發生,只要求考生的回憶和再認,那么能力層級中的理解則表明有低級遷移的發生,它是陳述性知識經過有意義學習之后的理解,一般而言答案較為明確、固定,因而采用標準化的題型是較為合適的。例如文言實詞意義、文言虛詞用法、句式結構、文章信息檢索等測試內容,就可以選用客觀題型或標準化考試。(3)認知策略是學習者借以調節他們自己的注意、感知、記憶和思維等內部心理過程的技能。上面所述的智力技能是運用符號處理問題的能力,即處理外部世界的能力,而認知策略是自我控制與調節的能力,是處理內部世界的能力。一般程序性知識所處理的對象是客觀事物,而策略性知識所處理的對象是個人自身的認知活動,前者是對外的,后者是對內的。在語文高考閱讀測試中,如果說智力技能指向文本,那么認知策略則指向自身,涉及到自身對文本的評價與鑒賞。這在語文高考閱讀測試內容中主要涉及第三層級能力中的“文章語言、形象、表達等的鑒賞”、“文章內容和作者態度等的評價”兩個能力要素點,這些內容指向作者自身的反省,涉及到作者自身。由于考生的知識結構發展的水平并不一樣,因此,考生對文本的鑒賞與評價并沒有固定的答案,答案具有一定的個性色彩和開放性,適宜以主觀題型的形式來考查。如2006年全國試卷古詩詞閱讀中的第2題:“你認為這幅‘竹石牧牛圖在作者心目中的含意是什么?有人認為作者在詩中‘厚于竹而薄于石,你對此有什么看法?請說明。”特別是后一問:“你對此有什么看法?”涉及到作者自身對這一問題的認識,個性的特色十分明顯。又如,2007年全國高考試卷中文學作品閱讀中的第16題:“文章第五段運用了哪些表現手法來描寫枯死的胡楊林?這樣寫有什么好處?”中的后一問,對這一好處的認識,也是涉及到讀者自身的知識結構,不同的考試具有不同的認識,很難有一個固定的答案。可見鑒賞評價是對原讀物內容的擴展,包含學生自己的個性和創造性在里面,具有多元的特點,很明顯是不適宜用一定的標準去“框定”的。那么這些內容則適宜用主觀題的形式來考查。(4)動作技能是包含各種各樣的動作能力,在語文教學中主要體現在說和寫,在測試中很少涉及。(5)態度是習得的、影響個人對特定對象做出行為選擇的有組織的內部準備狀態,它以行為的傾向或準備狀態對行為產生間接影響,主要是一種情感成分。語文高考閱讀測試是一種紙筆測試,故關于閱讀的情感態度價值觀等考查一直是一個被遺忘的角落。情感態度很難用紙筆考試這種形式測試出來。如國際閱讀素養進展研究項目(PIRLS)認為閱讀素養包括理解過程、閱讀目的、閱讀行為和態度的評價三個方面,其中閱讀的行為和態度對個體在閱讀型社會中最大化地實現自己的潛力有著巨大的作用。閱讀的行為和態度也會對學生的閱讀成績產生直接的影響,因此,PIRLS專門設計了學生問卷來對其閱讀態度和行為進行評價。目前的高考將學生的語文知識和能力分為五個層級:識記、理解、分析綜合、表達應用、鑒賞評析。根據知識分類的觀點,言語信息和智慧技能是最適于用客觀試題考核的。客觀試題在增加題量和擴大覆蓋面方面所具有的優勢使之成為首選,而題量的增加又意味著提高了試卷的信度和效度。

就閱讀來說,閱讀測試材料有文學和文章之分,文學的特點是用形象反映社會生活,是通過對豐富多采的現實生活或自然景物的描繪,構成具體生動的圖畫,以形象的方式反映作者對社會生活的總體把握;一般文章則是通過對自然和社會諸現象的分析、綜合、判斷和推理,以概念、定理或闡述的方式,來表達作者對自然界和人類社會規律性的認識,因而文章閱讀和文學閱讀是有區別的。

對文學作品閱讀來說,沒有讀者對文學作品的鑒賞和接受,藝術形象便不可能最后完成。在閱讀文學作品時,需要讀者根據自己的感情傾向和生活經驗來體味、理解、補充以至豐富藝術形象,鑒賞者對藝術形象具有再創造的能動作用、亦即“鑒賞”蘊含著再創造的性質。這是文學鑒賞的基本特點。所謂“有一千個讀者便有一千個哈姆雷特”,就是這種鑒賞特點的形象詮釋。文章閱讀的目的是把抽象的概念具體化,在這種情勢下,它呈現的形象沒有給讀者留下廣闊的聯想空間,而是使讀者在具體形象的感受中把抽象的道理具體化。因此讀者對一般文章中的形象不進行再創造,而是進行再思考,以加深對事理的確切把握,因此,讀者對讀物又有強烈的依附性,處處受文本的制約。可見,文章閱讀有特定的指向性,其閱讀多半受作者的某種約束,帶有一定的強制性,文章講究事件的客觀真實性、思想的哲理性、結構的嚴謹性和語言的規律性。

由此可見,閱讀的創造活動也受文體特征的限制。文體不同,為讀者提供的誘導空間有別,閱讀創造的自由度自然各異。文章閱讀的再造空間是文本空間的具體發散和延伸,讀者的思維活動只能在守其真、遵其義的前提下進行,呈現出真實、明徹、具體的特點;文學閱讀的再造空間是對文本許多“未定點”構成的“召喚結構”所做的想象性充實、填補和建構,呈現出形象、含蓄、空靈的特點。文學閱讀的創造,主要表現在“審美性賞讀”和“開拓性評讀”上;文章閱讀的創造,主要表現在“詮釋性解讀”和“遷移性用讀”上。在語文高考中,社科類文章是一種學術論文,是一種表述社會科學研究成果的文章體式。這類文章一般按議論文模式展開,強調觀點與論據的一致性,在語言上追求科學性、準確性。科技類文章是指研究自然科學及技術方面的文章,反映了當代科學技術發展的前沿成果,屬于高科技說明文,在結構方式上一般是提出說明對象,然后圍繞說明對象展開說明,在語言上強調準確性,關注語義的唯一性。這類文章由于其科學性、嚴謹性,不容易產生歧義,自然科學類或者社會科學類文章閱讀,主要檢測學生邏輯思維水平,注重考查考生把握基本概念、形成正確判斷、組織有效推理等能力。閱讀測試形式作為閱讀能力的檢驗手段也要注重文體差異。文章閱讀一般不容誤解、歧解,強調釋義的一元化,承認主旨有一個客觀共識的標準,因而客觀題型或標準化試題較為合適。文學閱讀要對作品描繪的典型形象的意蘊做多面的涵泳體味,強調主題闡釋的多元化,不但允許見仁見智,而且提倡“各自領其奧”,因此,自由發揮的主觀性試題大有用場,而標準化試題會變成壓抑閱讀創造的桎梏。西方接受美學認為:“作家完成的文本還只是一堆印刷符號,它是一個多層面未完成的圖式結構,有著不確定性,它的存在本身不會產生對立的意義,文本意義的實現必須依靠讀者通過閱讀對其進行具體化,以讀者自己的感覺和經驗去填充文本的空白處,把作品的結構組織起來,從而消除文本的不確定性,才可能達到目的,也只有這時候,文本才變成作品。”③讀者對文本的閱讀,進行審美鑒賞,并用文字把這種感受表達出來是再創造的過程,只有主觀題能承擔起這個重任。語文教育研究專家倪文錦教授認為:“語文考試中主觀題編制是主要的,較之客觀試題,它更容易檢測學生的語文水平。”④這樣說來,應該不是由人為的因素而是由測試的具體內容來決定所應該選用的題型。

總之,在語文高考閱讀測試題型的選擇上,應根據不同的內容選擇不同的題型。語文高考測試內容是一個由知識、技能、情感、態度等多方面因素構成的復合體,每一方面都有自身獨特的特點,針對不同的測試內容,其所選擇的題型也應該是不一樣的。

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注釋:

①孫建軍:《對高考語文命題批評的分析研究》,《無錫教育學院學報》,1999年第3期。

②加涅:《學習的條件》,華東師范大學出版社,1999年版,第13頁。

③王紀人:《文藝學與語文教育》,上海教育出版社,2000年版,第48頁。

④倪文錦:《用語文新課程思想指導考試改革》,《語文學習》,2004年第1期。

[作者通聯:孫鳳麗:上海師范大學人文與傳播學院;樂中保:華東政法大學人文學院]