以問促讀，以讀促思

葛惠霞

現(xiàn)代文閱讀測試引入高考已近三十年了,其命題無論是理論方面還是實踐方面,都越來越趨于成熟,但考生的答題情況卻不容樂觀,每年高考現(xiàn)代文閱讀測試的失分率并沒有回落。固然試題的難易、評分標準的寬嚴、評卷人員素質的高下等因素均會影響考生的測試成績,設題規(guī)律、審題方法、信息的篩選與整合等解題技巧的掌握與否也是決定考生成績優(yōu)劣的重要因素;但不可否認,對文本的研讀不深、分析不透,對要點的把握不準、歸納不全等根本性閱讀能力的欠缺,才是造成考生得分率不高的致命原因。

如何提高學生根本性的文本解讀能力,突破高考現(xiàn)代文閱讀得分低這一難點呢?筆者以為,關鍵是在現(xiàn)代文教學中,堅持以“問”促“讀”,以“讀”促“思”。

《普通高中語文課程標準(實驗)》在“課程目標”中如是說:“(學生能)通過閱讀和思考,領悟其(文本)豐富內涵,養(yǎng)成獨立思考、質疑探究的習慣,增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。”這就是說,重要的是通過“現(xiàn)代文閱讀”這一途徑,提高學生的思維能力和思維品質。一旦學生的思維力增強了,文本解讀的準確、全面、深刻就會成為可能;而相應的,也就有望提高學生的高考現(xiàn)代文閱讀能力。

那么,怎樣讓學生通過“閱讀”提升思維力水平呢?這需要教師發(fā)揮“主導者”“導”的作用,“導”也就是用“巧問”為學生搭建起解讀文本的橋梁,使其由“游離文本”到“融入文本”,再由“融入文本”躍升到“生發(fā)文本”;在這個過程中,其思維也是步步深入的。這樣,每一次文本解讀的過程,都是誘導學生思維步步深入的過程,久而久之,學生的思維力就會得到增強,其現(xiàn)代文閱讀能力也相應得到提高。

可能有人會問:“提問,不是每堂語文課都在進行嗎?”沒錯。但關鍵是老師的“問”能否引發(fā)學生的思維;能否讓其思維展開聯(lián)想、想象,進行歸納、演繹、判斷、推理。時下的現(xiàn)代文教學,課堂氛圍貌似熱鬧,實則是很多時候學生只被動地附和著老師的“無疑而問”,其思維大多處于怠惰、沉睡狀態(tài)。長此以往,學生的思維力發(fā)展緩慢乃至凝滯。于是乎,學生能理解教過的課文,卻很難獨立解讀陌生的文章。所以,現(xiàn)代文閱讀教學中,教師有效的“導”就分外重要。

那么,該怎樣“導”呢?筆者以為,教師首先可導之以“開放性設問”,使學生融入文本,迫使其主動思考。

解讀文本的第一步,就是要迫使解讀者將“游離的我”不自覺地融入到文本中去,這就要借助“開放性設問”這一平臺了。開放性設問的“開放性”,一是“問題指向”的開放性,它涉及文本的方方面面,這就為水平無論是高是低的學生,就文本或深或淺的不同層面發(fā)表自己的看法提供了可能;二是指“涉及對象”的開放性,它能全方位地最大限度地調動各個層面學生的思維,這就保證了其參與的廣泛性。

譬如《項鏈》這篇小說,對瑪?shù)贍柕氯宋锏睦斫?傳統(tǒng)的解讀都是批判主人公小資產階級的虛榮心,批判享樂主義腐朽思想。如果教師囿于這一定論,圍繞主人公的虛榮心設問,則課堂教學流程就會呈單一的、線性的走向。雖然教師的預設大多會順利地達成,但學生的思維則是束縛的、被動的、僵化的。那個閱讀主體的“我”,并沒有主動地展開與作者、文本的多重對話,基本是游離于作品之外的。

但施教者如果運用開放性設問,例如:“你是喜歡十年前的瑪?shù)贍柕?還是喜歡十年后的瑪?shù)贍柕履?”結果就會有所不同。立足于閱讀主體“我”,可言我喜歡十年前的瑪?shù)贍柕?也可言我喜歡十年后的瑪?shù)贍柕隆Ｈ绱?思維自然就會順延:十年前的瑪?shù)贍柕滦愿袷窃鯓拥?十年后的瑪?shù)贍柕滦愿裼质窃鯓拥?這樣,閱讀者自然會對十年前后人物的言、行、心理進行分析。因為這一問題涉及到文本的方方面面,使得解讀者能較容易地找到支撐自己觀點的論據(jù);又因為這一問題調動了閱讀者的情感因素“你喜歡與否”,這就保證了各個層面的學生都有感可抒,有議可發(fā)。在這一過程中,解讀者可言褒貶,可表好惡,可評可析……雖然,解讀者思維展開的程度深淺不一,但無疑地,思維是呈發(fā)散地、鮮活地、個性地展開的;那個原本“游離的我”是自然地、主動地、愉悅地融入了文本,從而完成了文本的初步感知。

開放性設問的角度廣泛。可從褒貶角度,“你喜歡這篇文章嗎,為什么?”也可從評點角度,“對本文的傳統(tǒng)看法,你是贊同還是反對,請講理由?”可“面”上設疑,“瀏覽全文,你有何疑問?”也可“點”上發(fā)散,“誰是造成瑪?shù)贍柕碌谋瘎〉膬词?”究竟該選用何種角度,施教者應視文本的特點靈活采用。

值得注意的是,無論從何種角度,設問都要立足于解讀者“我”:“我”觀文本,“我”讀文本,“我”言好惡,“我”評人物。這樣,才能迫使那個原本“游離的我”,與“文本”不自覺地聯(lián)系起來,從而不由自主地放飛自己的想象力和創(chuàng)造力,與作者、文本展開多重對話,這就為解讀者“融入文本”提供了充分的保證。

其次,教師可誘之以“層遞性設問”,使學生深入文本,促使其思維往縱深探究。

在學生“融入文本”之后,重要的是如何讓其“深入文本”。我們知道,優(yōu)秀文學作品的主旨往往是深蘊在景、事或物上,要步步探究才能觸摸到;而思維的規(guī)律也是循序漸進的,它有一個由淺入深、由表及里的過程。倘要領悟文本的深層意蘊,就要在設問的層遞性上下功夫。此時,教師就要善于著眼全文,提綱挈領,設計出一組由易到難、環(huán)環(huán)相扣的問題,引領學生,誘導其思維步步深入,完成文本的“深層解讀”。

例如,《項鏈》一文,在學生明了十年前后瑪?shù)贍柕碌牟煌愿窈?執(zhí)教者可在這表層解讀的基礎上,作如下層進式設問,進行小組討論:

十年前后瑪?shù)贍柕碌男愿裼泻尾煌?其性格變化的原因是什么?她性格的變化符合人物自身發(fā)展的邏輯嗎?對瑪?shù)贍柕氯宋锏睦斫?傳統(tǒng)的解讀都是批判主人公小資產階級的虛榮心、批判享樂主義腐朽思想,你認同這一觀點嗎,為什么?倘立足于全面客觀的角度,你認為應該對瑪?shù)贍柕滦蜗笞骱卧u析呢?小說的主題又是什么呢?

這組問題在學生表層解讀的基礎上,既著眼于人物性格的前后變化,起點較低;又遵循了循序漸進的認知規(guī)律,環(huán)環(huán)相扣,步步深入,能激發(fā)學生的思維往縱深處發(fā)展,與作者、文本展開多重對話。

隨著思維的發(fā)散、碰撞、整合,瑪?shù)贍柕滦蜗笞匀粫谕瑢W們心中鮮活起來:她固然有虛榮的一面,但更有天真善良、直面人生、誠實堅強等令人敬重的一面;丟項鏈很難說是禍是福,但無疑,讓她從依賴走向了獨立,從夢幻走向了現(xiàn)實,促進了其性格的發(fā)展。她的仰慕虛榮,固然有其性格因素的原因,但更是資產階級社會對婦女的評判標準所致。

解讀至此,同學們的心中無疑地都會有一個“我的瑪?shù)贍柕隆?她融入了解讀者“我”的人生經歷、人生體驗和人生思考,是獨特的立體的“這一個”,而非標簽化了的只有“小資產階級虛榮心”的平面的瑪?shù)贍柕隆ｋS著對人物形象的準確把握,對主題的解讀也就變得豐富多彩起來:可以是傳統(tǒng)的批判小資產階級的虛榮心,也可是抨擊資本主義社會把婦女當玩物的腐朽制度;可以是磨難未嘗不是一筆財富,也可上升到哲理層面——人生中的得失總是相依的……無論哪一種解讀,都緣于學生的獨立思考。至此,學生的思維完全被激活,完成了較深層次的文本解讀。

“層遞性設問”時,施教者可按不同文體的特征來設問。倘是敘事的,則可由事入理:何時何地何因發(fā)生了什么事?詳寫了什么?闡明了怎樣的主旨?用了什么手法?為何這樣寫?倘是記人的,則可由言行到品質:人物有怎樣的言行舉止?這些言行體現(xiàn)了人物什么品質?表現(xiàn)了人物怎樣的情感?刻畫人物用了什么手法?起到了怎樣的表達作用?作者對人物情感如何?你對人物的情感又怎樣?倘是繪景的,則可由景到情:文中繪了什么景?景色特點是什么?景中寄寓了作者怎樣的情感?作者是怎樣寫景的?為什么要這樣寫?倘是說理的,則可由論據(jù)至論點:文中羅列了哪些事實論據(jù)和道理論據(jù)?分別說明了什么道理?全文論證了什么道理?運用了怎樣的論證方法?達到了怎樣的說理效果?你贊同作者的觀點嗎?……總之,無論何種文體,均要遵循思維規(guī)律,由易到難地設問:從景到情、從事到理、從內容到手法、從現(xiàn)象到本質、從感知到評析。如此,才能引領思維去蕪存精,步步深入,得文章之精髓,在“理趣”中,享受到“凌絕頂”的愉悅,完成文本的“深層解讀”。

第三,教師可啟之以“拓展性設問”,導引學生生發(fā)文本,使其思維更上一層樓,收獲別有洞天的驚喜。

學生在完成了文本的“深層解讀”后,似乎已得文本之“意”了。但“經典不厭百回讀”,大家之文,往往平中蘊奇,常中見險。融入文中,會勝境迭出;跳出文本,又別有天地。這時,施教者倘輔之以“拓展性設問”,則可導引學生思維更上一層樓:或歸納、或評析、或求異、或創(chuàng)新、或想象、或再創(chuàng)造。無論哪種,都可促使其生發(fā)文本,加深對文本的解讀。

《項鏈》一文,在完成了瑪?shù)贍柕滦蜗蠓治龅纳顚咏庾x后,倘著眼于學生創(chuàng)造性思維的開掘,則教師可輔之以拓展性設問:“瑪?shù)贍柕轮獣皂楁準羌俚闹髸鯓犹幚砟?”這一設問是在文本解讀基本完成的基礎上提出的,能激發(fā)學生再創(chuàng)造的巨大熱情,能最大限度地調動他們的聯(lián)想思維和想象思維,從而,根據(jù)人物性格的發(fā)展,推測出多彩的結局。無論學生作出怎樣的推測,都是對人物形象解讀的延伸,是對主題解讀的深化,是立足于文本基礎的再創(chuàng)造。

倘著眼于歸納思維的角度,則施教者也可如此拓展設問:“通過對瑪?shù)贍柕逻@一人物形象的解讀,你在小說的人物分析方面收獲了什么?”這一設問可促使學生審視自己的解讀過程,對自己的解讀思路進行總結、歸納。他們的收獲雖會因人而異,但在分析人物時,若全面地、客觀地、立體地去觀照,這一感悟應該會是共通的。我想,當他們能把這一感悟遷移到同類文本的解讀中時,那么,《項鏈》一文解讀的目的才是真正達到了——因為他們已將“任何文本的解讀都僅是一個例子”這一理論付諸實踐了。

“拓展性設問”,重點應立足課本,由此及彼,拓展閱讀能力。如著眼創(chuàng)造思維和聯(lián)想思維,則可推測未知,“如果鴻門宴上項羽殺了劉邦,那么歷史會否重寫?”;也可擬想入境,“假如我是翠翠,那么我會……”如著眼于歸納思維,則可重在反思總結,如“通過解讀此文,你在作品的主題(或人物或環(huán)境)解讀方面有何收獲?”如著眼于評析探究思維,則可在文本求異上拓展,如“‘世間行樂亦如此,古來萬事東流水,你同意李白的看法嗎?”“‘事不目見耳聞而臆斷其有無,可乎?這話就一定對嗎?目見耳聞的結論,就一定正確嗎?” 總之,無論從何種角度設問,都要力求達到以“個”推“類”,以“點”及“面”,要既有利于文本解讀的深化,又有利于思維能力的提升。

當然,“拓展性設問”也可跳出課堂,溝通生活,培養(yǎng)語文素養(yǎng)。如《金岳霖先生》一文,可根據(jù)文本“以細節(jié)來寫人物”這一寫作主要特點設問:“你能否用細節(jié)描述‘你的媽媽呢?”問題雖然老套,卻能促使學生聯(lián)系生活,調動他們的情感積累;又能加深其對本文寫作特點的體會。

值得注意的是,“我們在進行拓展性設問”時,無論是立足課本、由此及彼,還是跳出課堂,溝通生活,都切忌游離文本、另起爐灶。語文教學要有語文味,其“拓展”一定要是立足于文本之上的拓展。

總之,文本解讀中,教師倘能真正立足于“生”,在“導”的有效性上下工夫,靈活得當?shù)剡\用“開放性設問”、“層遞性設問”和“拓展性設問”,那么,學生就會由“游離文本”到“融入文本”,而后“深入文本”乃至“生發(fā)文本”;而相應的,其思維也會由表及里,步步深入地展開。久而久之,學生的文本解讀能力就會不斷提高,其思維也會由被動逐漸轉為主動,最后養(yǎng)成積極思維的習慣。這樣,隨著解讀能力的不斷提高,解讀者就能品嘗到“閱讀的快樂”,這種快樂堆壘到一定程度,他就有可能進入“享受閱讀”的殿堂。如此,一方面緣于思維的慣性驅使其由被動閱讀轉向主動閱讀;另一方面,“閱讀的快樂”又驅使其愉悅閱讀,如此的良性循環(huán),必然會使學生閱讀水平迅速提升,至那時,何愁高考現(xiàn)代文閱讀得分不高!當然,提高現(xiàn)代文閱讀的途徑還有許多,本文僅是筆者由“高考現(xiàn)代文閱讀得分偏低”這一問題引發(fā)的些許思考和探索,更多的還需大家在今后的教學中不斷地摸索和實踐才能領悟到。

[作者通聯(lián):浙江寧波市北侖中學]