認知領域的三類知識對作文教學的指導意義

王柚田

學生的語文能力是由聽、說、讀、寫四個方面組成的。相應地，語文教學就包括聽話教學、說話教學、閱讀教學和作文教學。其中，作文教學是中小學語文教學的重中之重。

從學生語文能力的培養過程來看，聽說訓練在前，讀寫訓練在后，而寫作又在閱讀之后，一般始于小學三年級；且作文能力的提高，能有效地提升學生的閱讀能力和聽說能力。

從認知領域來看，寫作是一項綜合性的思維訓練。它不僅包含了聽、說、讀方面的陳述性知識和程序性知識，尤其運用了策略性知識，把零散的字、詞、旬組合成一個有機的整體，表達出特定的思想感情。這是一個創造性思維過程。

從情感領域來說，文品如其人品。學生從觀察事物，體驗生活，到搜集素材，構思成文，在積極地參與社會實踐的活動中，逐漸形成了對真善美的道德判斷力和正確的世界觀，從而在實事求是的文風中孕育著高尚的人格力量。新頒布的《語文課程標準》依然把“引導學生表達真情實感，不說假話、空話、套話，避免為文造情”作為作文教學的重要目標之一。

寫作是一種智力活動，是各種知識的結晶，其中思維想象力尤為突出。在名家手中，一篇篇力作情隨筆至，自然成文。這其中的奧妙何在?作文教學有無規律可循?下面，試以認知領域的三類知識對中小學作文的教學過程作一個深層解析。

現代認知心理學(即信息加工心理學)把認知領域的知識分為三類：“第一類為陳述性知識，有時簡稱為‘知識，即知識的狹義使用；第二類為可以相對自動化的程序性知識，有時稱為智慧技能。或簡稱‘技能；第三類為策略性知識。也稱認知策略?！边@三類知識對作文教學有著重要的指導意義。

寫作，從小學到中學，隨著年級的升高，其訓練要求越來越嚴。從寫人記事的記敘文到邏輯嚴密的議論文，學生寫作能力的培養過程大體上要經歷三個階段，對應于認知領域的這三類知識。

第一階段：積累

這是作文的準備階段，包括積累語匯、句法、修辭、文體常識與篇章技法等。這些知識屬于陳述性知識。在此階段，教師要讓學生明確認識到，這類知識是作文的基本材料，缺乏了它們就難以構造出合乎規范的文章；要指導學生從聽、說、讀中廣泛吸收豐富多彩的語言，逐步掌握遣詞造句的一般規則和得體的修辭形式；要使學生懂得每種文體的結構模式與表現手法；要教給學生感受生活、積累材料、組材成篇的方式方法。當然。教師所傳授的這些知識經驗只有被學生內化，才能成為學生認知結構的一部分，才能在寫作過程中自動地發揮作用。從信息加工心理學的角度而盲，教師講授這些新知識時，首先要善于調動學生的思維積極性，把前后知識貫通起來，使新信息自然而然地進入學生的短時記憶，與長時記憶中被激活的相關知識建立聯系，溫故知新，融為一體；此后，教師要幫助學生按時復習、回憶這些新知識，并通過變式練習加以強化鞏固。從而使新建構的意義貯存于學生的長時記憶中，在寫作時能自覺地提取和運用。

對于這些陳述性知識，教師傳授得是否科學而充要，學生同化得是否準確而足量，直接關涉到作文教學的優劣和學生寫作水平的高低。優秀的語文教師，不論是在文體序列教學程序(記敘文——說明文——議論文)上，還是在寫作指導具體過程(寫前指導——寫中指導——寫后指導)中，總是特別強調學生對這些基本知識的儲備量與應用能力，這樣可以避免因基礎薄弱或盲目摸索而阻礙學生的寫作訓練進程。

第二階段：仿寫

這是作文的成形階段。寫作是一項復雜的高級思維活動，必經艱苦而漫長的磨練。其中，模仿是一種極為重要的學習途徑。中小學生須通過閱讀大量的課內外書籍，尤其要通過揣摩名家名篇來漸漸領悟為文之道。因此，仿寫階段的教學任務在于：促使學生把寫作方面的陳述性知識自覺地運用到寫作實踐中去，使之轉化為寫作技能并日臻熟練。故而，仿寫屬于“技能”訓練，是一種程序性知識。

語文教師應把課文當作某類文章的典范來講讀，當作學生仿寫的范文來教學；要求學生在作文中不僅能模仿優秀作品謀篇布局上的技巧，還要努力學習它們的風格特色。仿寫之中，既包括了字、詞、句、篇，也蘊含著深刻的人文精神。

為使仿寫順利發展，教師應該做到：在平常的聽話教學、說話教學特別是閱讀教學中，要注重培養學生的語感能力，有意識地為學生的寫作打好基礎；講析課文時，要能深入淺出地理清文章的思路與結構，以便為學生仿寫提供鮮明的范例；在指導學生審題、立意、選材、布局、表達、修改的過程中，要善于激活學生長時記憶里的一系列相關知識，使學生坦然進入良好的寫作心態和情境之中。

當然，仿寫不可能一蹴而就，而須反復歷練。教師要善于通過應用規則的變式練習，使規則的陳述性形式向程序性形式轉化。在訓練某類文體時，應通過形式多樣的練筆，使該文體的基本規則逐步內化為學生的認知結構，以主動支配學生的寫作行為。長期堅持下去，仿寫便可成為一種智慧技能。

第三階段：創造

模仿是創造的第一步，模仿又是學習的最低形式。學生作文必經模仿，但，模仿是手段，是基礎，而不是終極目的。作文訓練的目的在于引導學生抒寫自己的所見所聞所感，在表達實踐中發展形象思維和邏輯思維。發展創造性思維，培育科學理性精神。

在此階段，學生雖已儲存了較為豐富的語言文字及文體篇章等方面的知識，但事實與經驗告訴我們：很多中學生，盡管他們“具備了陳述性知識(熟悉寫作的題材)，有了寫作基本技能(掌握了字、詞、旬知識)，但缺乏寫作策略知識”，“仍然寫不出高水平的作文”。因此，能否將前兩類知識轉變為策略性知識，使其自由支配學生的寫作行為，達到相對自動化的高度，這已成為作文教學成敗的關鍵。

俗話說：作家是寫出來的，而不是教出來的。寫作策略的學習與掌握也必須建立在大量變式練習的基礎上。如此反復實踐，學生才能體會到策略適當運用與不適當應用的條件，從而能在新情境中遷移。明乎此，教師在作文教學中應做到：

首先，要充分了解并利用學生原有的知識背景，“盡可能減少對寫作的束縛，為學生提供廣闊的寫作空間”。每次作文，不僅要符合文體訓練的特定要求，深知學生不同年齡階段的認知發展水平，還要兼顧學生已習得的陳述性知識和程序性知識，使寫作活動貼近學生的生活實際，必要時須“指導學生根據寫作需要搜集素材”。這樣，學生才會有話可說，有感而發，才能使已有的知識在新的情境中進行信息加工而產生新的策略知識，才有可能把文章寫好。

其次，要善于激發學生的寫作需要，不斷增強他們的創造動機。寫作是一項艱辛復雜的腦力勞動，它需要積極的態度，頑強的意志和良好的認知內驅力。心理學家研究表明：“只有當外來的

指導被學生接受并改變他們的信息加工過程時，才能改進學習。而且策略性知識必須通過大量的練習才能作為一種概括化的策略能力遷移到新任務中去。進行這樣的學習，若學生沒有強烈地要求改進自己認知加工過程的愿望(即學習動機)。是難以奏效的?！睂懽饕巹t的學習與內化，寫作策略的完善與成熟，同樣缺少不了強烈的寫作動機。這就要求教師務必珍視學生習作上的點滴進步，時時給予熱情的勉勵，幫助學生不斷獲取寫作的自信心和成就感。

再次，指導學生打破思維定勢，放膽一為文。學生在仿寫階段。通過大量的變式練習漸漸吸納了范文的結構規則并熏陶了它們的風格特色，容易形成一種“寫作定勢”。這對于訓練學生的行文思路，規范其作文體式，遷移其寫作能力，無疑起到了積極的作用。但是，進入創造階段，這一思維定勢的消極意義日益顯露出來，它束縛著學生解決問題的思維方式，使學生作文大都囿于范文格式，乃至生搬硬套，難得有自己的新穎獨到之處。為此，教師在思想上要站在創造的高度，對學生的習作實行高標準嚴要求，努力把好質量關；寫作指導中，要淡化模式，注重技巧，追求變化；要引導學生將聚合式思維轉向發散式思維，打破寫作定勢，逐步消除模擬痕跡，大膽創新，力爭做到立意深刻、材料新穎、結構巧妙、行文活潑、感情真摯、語言得體，文章有自己的個性特征。即使是失敗的創新，教師也要作出中肯的評價，并及時加以指正，而不可輕率使用“胡編亂造”“弄巧成拙”之語對其大潑冷水。

最后，教師應培養學生修改作文的能力。學生學寫文章伊始，教師就要訓練他們修改作文的能力，而且這種能力要隨著寫作水平的提高而提高。進人高中階段，學生作文要“綜合運用多種表達方式”，“調動自己的語言積累，推敲、錘煉語言，表達力求準確、鮮明、生動”。從現代認知心理學的觀點來看，修改文章小則標點字詞，大則謀篇布局，不只是對已有信息的重組加工，更是對寫作策略的改造更新。學生每妙改一處。每精改一篇，都是對其策略性知識的充實、提高。

學生修改作文，基本上可分為兩種方式：自改和互改，且以自改為主。心理學家提醒我們：“學生不易發現自己文章中的錯誤，但比較容易發現他人文章中的錯誤。”因而，教師一方面要教導學生“養成切磋交流的習慣，樂于相互展示和評價寫作成果”；另一方面“在作文教學中，應加強學生發現并改正自己文章錯誤的策略訓練”，使學生有意識地從主題的深化、材料的取舍、結構的調整、文字的推敲等方面來修改潤飾作文。如此，多寫與多改相輔相成，循環加深，最終達到“自能作文，不待老師改”，“執筆而自能合度”。至此，學生才能寫出文質兼美的文章。