小學課堂生成性教學即時設計研究

吳志健

所謂生成性教學即時設計，就是以課堂生成性教學理論為基礎，運用系統方法分析課堂教學意外的生成問題，確定生成性教學目標，規劃師生活動的過程。

多年來，部分教師對有效的課堂生成性資源的設計有以下誤區：隨意性大，致使課堂教學的有效性和針對性大打折扣；僅僅限于經驗性的設計，常常放棄原定教學目標；對于即時設計缺乏反思，往往把它的成功歸咎于實踐性智慧，進而使即時設計無法步入理性的行列。同時，筆者查閱了許多資料，發現課堂生成性教學的研究與實踐活動非常活躍，僅從中國知網上可查到的相關文獻約2300多篇(至2005年末)，但是對于生成性教學的核心——即時設計卻是另一番景象，研究者寥寥無幾。究其原因，主要是理論與實踐脫節，不能很好地把握住即時設計的內涵與策略。

筆者認為，要讓不同的學生都得到發展，教師必須把握好課堂生成。教師要在學生生成的基礎性資源中找出有用的資源進行科學地處理。筆者欲對課堂生成性教學即時設計的特點和實施的主要策略進行探討，以轉變教師課堂教學即時設計觀念，從而提高課堂生成性教學的效益。

課堂生成性教學即時設計的特點

課堂生成性教學即時設計的特點包括智慧性、瞬間性、多變性和雙主性。其中，雙主性是課堂生成性教學即時設計的本質特點，它決定了即時設計的方向和價值，多變性影響著即時設計的操作難度，智慧性和瞬時性呈現了即時設計的表面現象。

智慧性是指設計理念。從教師的角度來看，鑒于這種設計活動是課前非預設的，這種智慧性源自教師的文化積淀、教學技術、觀念的積淀。這種設計的智慧性突出地表現在教師“從系統科學方法出發”，“對由諸多要素構成的教學活動進行綜合的、整體的規劃與安排”，突破以教學經驗進行設計的局限，使設計活動走向理性、科學。教師表現在設計上的智慧，既可以通過實踐反思獲得，也可以通過審視他人的教學實踐來獲得。不過。這兩者都需要在生成性教學理論指導下進行。以課堂教學的不可復制性來權衡，教師要重視審視他人的實踐，而且要用所得指導自己的教學實踐。這也是筆者開展這方面探討與研究的重要原因。從學生的角度來看，這種即時設計的智慧性表現在他們創造性地與教師一起設計教學過程，形成共識，升華情感。因此。教師的智慧更在于激發學生主動有效設計的意識，教師的設計智慧是由學生的設計智慧反襯出來的。

瞬間性是指這種設計在教師頭腦中一閃而過，方案要在實施后制定。這種設計在時間上大致有兩種情況，一是立即對生成性資源進行設計，調整課前預設的教學活動；二是后移，在這堂課的恰當時段對生成性資源進行設計。不管是哪一種都不允許教師反復推敲、考察，先寫出具體的方案再實施。這種設計的瞬間性使得設計方案在動態中形成，以課堂實錄為形式。瞬間性是課堂生成性教學即時設計區別于課前預設的顯著特征。

多變性是指這種設計的不確定因素多、變化大。由于教師只能設計大致的教學進程和方向，而“任何學生都有權對教學設計提出自己的見解，都理應參與到動態的教學設計過程當中”，因此，學生憑借個體經驗、學識、能力對教師設計的教學進程與方向會產生多元解讀，形成即時設計的變化。多變性是一把雙刃劍，既對教學設計提出了高難度的技術性要求，又給設計者(教師與學生)留足了創造的空間。這就意味著課堂生成性教學即時設計的具體內容和過程是開放的，具有足夠的“包容度和自由度”。

雙主性是指這種即時設計是由師生共同完成的，教師是設計的主持者，學生是設計的主體——展開具體設計的人員。教師的主導作用突出地表現在引領設計的方向和進程上，學生的主體作用突出地表現在展開豐富的“設計”活動，形成多元的目標。雙主性是課堂生成性教學即時設計的本質特點，它決定了這種設計也能像課前預設那樣，由一定的理念和策略去統領全局，它的效度體現在教師引領設計方向的理念、策略和技術水平上。雙主性的存在使這種即時設計由經驗型向理性型過渡成為可能，使這種設計的預測成為設計的目標與方向。

課堂生成性教學的即時設計策略

教學設計有以下四個基本要素：教學所要達到的預期目標是什么?為達到預期目標，應選擇怎樣的知識經驗?如何組織有效的教學?如何獲取必要的反饋信息?

這四個基本要素包括了教學目標設計、教學內容設計、教學策略與媒體設計以及教學評價設計。而生成性教學目標是預設目標的有效補充和延伸，它不存在具體化和科學地表述等問題，只要根據課前預設的教學目標進行比對、判斷就行了。生成性教學即時設計所涉及的內容是即時生成的有效資源，它的設計不存在合理安排表達它或者呈現它的問題。“教學評價是根據教學目標，運用評價的方法和手段對教學活動及其預期效果進行價值判斷的過程”。根據生成性教學的特點，我們可以知道，教學評價設計只能安排在課后進行，不在即時設計之列。因此，從上面的分析不難發現，這種即時設計的重點是如何設計生成性資源，也就是如何組織有效的生成性教學。

需要即時設計的生成性資源是出乎教師意料的，對于教師預設的課堂教學目標起著補充作用。它一般是學生對教師預設的教學內容以及所創設的情境的個性化解讀、獨特思路或者錯誤認識。對于它的設計教師往往就事論事，僅從個體的角度在經驗的層面談談自己的設計方案和方法，不從群體的角度在策略的高度、理性的層面去考察。鑒于以上的理解，筆者重點對以下三大策略進行了預期研究，并獲得了一些重要結論。本文所講的即時設計策略，不同于即時設計方法，它是指教師對即時設計活動的整體把握的措施，是教師引領學生共同進行動態設計的操作手段。

策略一：抓“點”促“論”

這里的“點”是指生成性資源中的亮點、疑點、誤點和留白點。其中，亮點是指能夠凸顯學生智慧、能力的特殊方法、思路和作品，是教學出彩的地方：疑點是指能夠促進學生深入思考、學生內心欲明而想不通的地方；誤點是指學生的失誤、錯誤之處；留白點是指生成性資源中沒有言盡、省略的部分。

抓“點”促“論”就是要讓學生針對其中“一點”結合自己的學識發表看法，通過教師用追問引點、爭辯論點等方式引領學生充分闡述自己的觀點，彼此交鋒、碰撞、融合。

具體要求是：(1)把學生在理解、感悟上的“亮點”放大，適度拓展資源，找準共鳴點。(2)反思釋疑，讓情感在疑點中升華。(3)故意設套，讓學生暴露出思維上的“誤點”，讓“誤點”點燃學生的智慧火花。(4)讓學生補白與品析。補白，就是找出生成性資源中的省略部分、遺漏部分，進入到該資源所創設的情境中去，從而獲得真切體驗。品析，就是要品出資源的含義，要體會其言外之意。弦外之聲。(5)要巧用板書，引領生成。尤

其是上文所講的“四點”需要延時開發，就必須把生成性資源記錄在黑板上，等到時機成熟再行設計。

教師要準確地迅速地找出“四點”，必須深入鉆研教材，理清教學重點、難點，要加強學習，不斷提高自己的學識水平，要多與學生接觸，及時了解學生的學業情況。只有這樣，才能做好抓“點”促“論”。

策略二：多元解讀資源

如果生成性資源中很難找出前文所講的“四點”，那么教師要引導學生對生成性資源中凸顯課前預設的教學重點、難點結合自己的經驗進行多元解讀，發表不同見解。

具體要求是：教師要啟發學生把理解和體驗外化，用個性化的語言或其他方式展示自己的內心感受。師生之間、生生之間要傾聽對方發言，教師要及時作出必要的應答。教師要提供合適的線索，在學生觀點的基礎上提出新建議，引領學生解讀資源的方向。恰當運用同桌討論或者小組討論。學生討論要在其獨立思考后進行，否則會徒有形式、影響效果。

策略三：生活化設計

學生即時生成的一些信息往往表明，教師需要及時補充習題來幫助學生達成預設的教學目標。而生活化設計是新課程倡導的理念，常常是教師首選的方法。生活化設計的目的是讓學生運用生活經驗、常識去解決學科問題，提高學生的學習興趣以及解決實際問題的能力。

前兩種即時設計策略主要是解決學生生成的資源。是對資源進行挖掘。生活化設計則不同，它設計的是教師提供的資源——補充習題。生活化設計的關鍵是教師對習題的設計，具體要求是：要把生活素材圍繞教學目標進行加工改造，以突出教學重點、突破教學難點。題目要凸顯學科特點。要符合學生的認知水平和心理特點。

當然，教師在生活化設計的過程中要防止一些錯誤做法。例如，在數學習題設計上要重視以下四個誤區：設置“撿芝麻丟西瓜式”陷阱；在數學上存在誤導隱患；設計學生無法合理解決的生活問題；以自我生活圈為中心排斥異己。

以上是筆者所在農村小學幾年來研究的內容以及結論。通過研究，教師們轉變了教學即時設計觀念，能夠理解生成性教學即時設計的內涵和特點，掌握了一些生成性教學即時設計的策略，促進了教師的專業成長。在2006年至2009年間，筆者的同事們除發表多篇論文外，另有獲省二等獎以上論文6篇。獲無錫市二等獎以上論文4篇。

兩點思考

課堂生成性教學即時設計是一件非常嚴肅、講求科學的事情，這種設計不能用純技術性、工具性去理解它。雖然教師初步認識了這種即時設計的特點，并掌握了一些比較有效的策略，但是對于生成性教學即時設計中文化層面的思考與探索還有待進一步研究。

在新課程背景之下對課堂生成性資源進行即時設計，還需要對語文、數學、英語、思品等科目進行繼續研究，要進一步弄清它們各自有什么基本特征和基本要求。