世界各國促進教師專業發展的有效策略

李志濤　編譯

當今世界各國為了提高教育水平,紛紛加大了對教師專業發展的投入,將其作為提高學生學業水平的主要推手而置于特別優先的地位。一些在國際性測試,如國際學生評價項目(Programme for International Student Assessment,PISA)和第三次國際數學和科學測試(The Third International Math and Science Study,TIMSS),取得較好成績的國家都十分重視提高職前教師和在職教師的專業水平,為教師提供持續和廣泛的學習機會以培養實踐能力,而不是采取有限的一次性的學習方式。許多國家教師促進專業發展的政策和實踐體現的基本特征可以概括為研究性的有效學習。通過對這些國家(主要是OECD國家)教師專業發展活動的考察,可以明悉這些國家開展教師專業發展的基本策略。

一、提供時間支持

——將教師專業學習和開展合作交流

的時間納入教師的工作時間

對于教師專業發展的一個關鍵的、硬性的支持條件是給教師在工作時間內分配出進行專業學習的時間。比利時、丹麥、芬蘭、匈牙利、愛爾蘭、挪威、瑞典、瑞士等國家超過85%的學校在教師的正常工作時間(工作日或工作周)內留出用于專業發展的時間。在大多數歐洲和亞洲國家,教師用于課堂教學的時間不到其工作時間的一半;其余的時間(通常大約為每周15至20小時)用于與教學有關的其他活動,比如,與同事一起備課和評課、設計評價方法和開展評價、聽課、與學生和家長交流等。教師在課堂教學以外的時間集中在一起辦公,在一種與同伴相處的環境中完成大部分的教學工作,這種同伴環境包括學科組內的、年級組內的或者更多的教師。這種開放式的辦公環境有利于教師分享教學資源和教學理念,這一點對于新教師尤其有幫助。

在韓國、日本、新加坡,教師只有35%的工作時間用于課堂教學。在歐洲,丹麥、芬蘭、匈牙利、意大利、挪威、瑞士和比利時等國的學校為教師就教學問題開展定期交流提供充裕的時間。例如,芬蘭的教師每周有一個下午在一起進行聯合備課,并且鼓勵同一個市的學校一同備課以便分享教學資源。相比之下,美國教師用于備課和開展合作交流的時間相對較少。美國的教師通常每周只有3~5小時用于備課;美國教師每年的教學時數(1080小時)也比OECD國家平均教學時數要高許多(OECD國家小學教師和高中教師每年的平均教學時數分別為803小時和664小時)。

二、工作嵌入式的

教師專業發展模式——

教師專業發展活動融入到教師的教學活動之中

當教師的專業發展活動嵌入到教師的教學活動中時,他們的學習活動能夠持久并且一直專注于某些特定的問題。工作嵌入式(Job-embedded)專業發展活動同樣支持基于某項內容的專業學習和行動研究。針對某個實際問題而開展行動研究,這在西歐和亞洲國家的學校相當普遍。在丹麥、芬蘭、意大利、挪威以及新加坡、澳大利亞和中國香港,教師無論在課前備課還是教學過程中都經常參與教育相關課題(如新的教學方法、課程開發、信息技術與課程整合等)的合作研究。

例如,在新加坡的學校,一個小組里的教師在講完一節關于辯論策略的課后將學生的辯論小論文收集上來并進行分析,該節課的目的是使學生清晰表達自己的觀點,教師小組通過分析學生的作品了解該節課的效果并進行加工改進。同樣,在英國、匈牙利和加拿大的安大略省,學校為教師提供校本研究和專業發展的機會,包括從時間上保障并支持教師對自身教學策略和學校活動進行研究和評估,并且通過參加學術會議和發表文章等方式分享他們的經驗。

日本和中國(乃至其他國家)的研究課是工作嵌入式教師專業發展活動的一個典型例子。這種方式一般由4~6名教師組成一個小組互相聽課,一起研討,然后對各自的課進行加工,促進有效的教學方法在學校內推廣應用。通常由每個教師定期準備一節最好的課,該節課為達到某個特定的教學目標而采取了相應的教學策略。當一個老師上課時,其他老師參與聽課并就自己感興趣的方面做好記錄,包括錄像、錄音、筆錄等。然后,所有教師(有時包括小組以外的教育專家)一起討論這節課,分析成功之處、局限性,大家一起提問題、提建議,以便對該節課進行改進。這種研究課使教師可以與其他教師開展交流研討并獲得反饋,反思自己的教學實踐,學習新的內容和教學方法,對自己的課進行加工提煉,從而建構一種持續提升和合作交流的教師專業學習文化。

三、提供廣泛的正規培訓機會

——整體建構教師的專業知識和職業發展方向

許多國家還依托校外力量為教師提供廣泛的專業發展機會,一些國家還強制性地規定了教師必須參加的正式培訓的學時數。

在瑞典,教師參加在職培訓的時間為每年104小時或15天(大約占教師年總工作時間的6%)。2007年,瑞典政府實施了一項名為“提升教師(Lifting the Teachers)”的專業發展項目,由政府提供資金為所有義務教育和學前教育階段的教師支付一門大學課程的學費,同時在教師只有20%的時間在學校工作而其他時間在大學攻讀研究生課程時為教師支付80%的工資。韓國要求教師在任教4年以后每三年內學習90個小時的專業發展課程。另外,在任教三年后,教師有資格注冊參加一個5周(180小時)的經政府認定的專業發展項目以獲得高級證書,這將有助于他們的提薪和晉升。新加坡教育部于1998年建立了教師網絡(Teachers Network)這一教師專業發展項目,其使命是推動和支持教師通過共享、合作和反思等方式開展自主的專業發展。教師網絡包括學習小組、學習班、研討會、一個網站和用于分享知識的系列出版物。作為該項目的一部分,教師除了每周20小時用于聽課和開展合作交流外,政府還為所有教師提供每年100小時的硬性要求的帶薪學習的機會,訓練教師在課堂上采用行動研究方法以審視教學中的問題,采取解決辦法并與其他人交流分享。通過政府資助,教師可以在國立教育研究所(National Institute of Education)選修碩士學位課程,這將有助于他們在職業生涯中向三個方面發展,即課程專家、教師輔導者或學校校長。這些學習機會有助于整體建構教師的專業知識和職業發展方向。

一些國家還建立了全國性的培訓項目。自2000年以來,澳大利亞政府發起了優質教師項目(Quality Teacher Programme),大力投資以更新和提高教師在重點領域(如識字、數學)的技能,改進公立和私立學校的教學狀況。英國建立了一個全國性的教師專業發展項目作為其“國家識字戰略和國家算術戰略(National Literacy Strategy and National Numeracy Strategy)”的一部分。該項目不僅提供教師專業發展的高水平的實踐培訓,而且提供有助于國家課程實施的相關資源,包括高質量的教學材料、素材、錄像資料。為了利用這些資源使教師學習并豐富自己的教學實踐,英國建立了教師分層培訓模式③,即由英國國家識字和算術中心首先對教師培訓機構和咨詢顧問進行培訓,然后由教師培訓機構和咨詢顧問對學校校長、協調員、數學和識字的骨干教師進行培訓,再通過他們培訓其他教師。2004年,英國開始按6所學校為一組、對1500組學校提供資助和支持,使學校和當地教育機構相互學習對方最成功的教育經驗,三年內使學生識字的達標率從63%上升到75%。

四、對新教師開展支持性入職培訓

——離崗學習和名師輔導相結合

新教師的入職培訓在許多國家是強制性的,如澳大利亞、法國、希臘、以色列、意大利、日本、韓國、新西蘭和瑞士。培訓項目多數包括新教師的離崗學習、輔導教師參與入職培訓活動、培訓輔導教師。

新西蘭的培訓模式較為典型。新西蘭教育部資助新教師20%的時間離崗學習和入職一年教師10%的時間離崗學習,并且要求學校建立自己的培訓項目以提高新教師的技能。新教師在大部分離崗學習時間里參與專業發展活動、與輔導教師交流、嘗試備課。入職培訓項目還包括教師在本校或外校聽課、參與輔導教師的教學、參加新教師培訓會以及進修課程。很多國家通過名師或有經驗的教師對新教師進行培訓和輔導。在新加坡,每所學校指派名教師對教師發展進行指導。在挪威,校長為每一個新教師指派一名有經驗的、高水平的輔導教師,教師教育機構負責培訓輔導教師并參與到入職培訓過程中。在瑞士的一些州,每個地區的新教師以反思實踐小組的形式每月與一名有經驗的教師交流兩次,該教師就普遍關心的問題推動他們展開討論。

五、讓教師參與到課程、教學、評價和專業發展的決策中來

——提高教師專業發展的積極性和有效性

在許多國家,學校日益重視與教師的協作,實現教育決策的教師參與。許多國家用指導教師進行課程開發和教學的更廣泛的目標描述取代了非常詳細的國家課程文本和外部測試手段,教師廣泛參與課程設計,并參照國家標準設計校本評價方法以評估學生的學習情況。通過參與課程和評價的決策,使教師專業學習的內容與實際需要相結合并有機融入教師的工作之中。

在芬蘭,教師和其他教職工經常性地參與學校決策,教師和管理團隊一道制定教學大綱、選擇課本、開發課程和評價方法、決定課程開設、計劃并安排專業發展學習。這種參與決策本身就是一種教師專業發展,因為教師要對問題進行研究并提出自己的觀點。同樣,在瑞典,由于課程設計和在職培訓的制定權下放,使得每所學校教師專業發展的重心從執行規定的教學方法轉移到解決自身在教學中的問題上來。教師們在工作中組成小組,定期在一起討論問題,并就諸如教學計劃、學生支持、課程開發和評價等事項作出決策。

(資料來源:Ruth Chung Wei,Alethea Andree,and Linda Darling-Hammong,Educational Leadership,VOL 66, NO.5(FEBRUARY 2009),P28-33.)

編譯者單位 北京教育科學研究院信息中心

(責任編輯 王永康)