不按學生能力分班：預防學習障礙

［美］羅伯特·Ｅ·斯萊文　宋　倩　譯

從前,有個小鎮(zhèn)的運動場坐落在懸崖邊。經(jīng)常有小孩墜崖事件發(fā)生。后來,鎮(zhèn)委員會決定必須采取措施防止孩子們再次受到嚴重傷害。但是,經(jīng)過充分的討論,委員會陷入了僵局。有的委員建議在懸崖邊上筑起籬笆,有的委員建議在懸崖下準備一輛救護車待命。

這個故事中,在懸崖下準備救護車的想法無疑是很愚蠢的。在傷害可以避免的情況下,等孩子們先受傷,再提供救助是很殘忍且野蠻的。這樣做既沒有必要又得付出很大代價,救護車的成本遠比籬笆的成本高。

但是,特殊教育長期以來的政策,特別是對有學習障礙的孩子的政策類似于上面故事的不明智的觀點。學校一般在幼兒園、一年級以及更高年級提供非常好的課程,但是,學校也知道有部分孩子會掉隊。特別是一定數(shù)量的具有正常智力的孩子不會閱讀。然后,這些孩子很可能留級,被提供長期的補習服務,或者被標識為有具體學習障礙的人且被提供特殊教育服務。

當遭遇這些服務時,多數(shù)學生認識到他們在最重要的學習任務上失敗了,那就是閱讀。從而,他們很可能喪失掉很多先前的動機、熱情、積極的預期。學校將為沒有保證學生在早期教育上獲得成功付出幾年的代價——包括特殊教育成本、補救成本。

一、不按學生能力分班是否有效?

目前,我們對多數(shù)有學習障礙的孩子進行分班教育。分班教育比獨立安置要好得多,但是,距理想狀態(tài)還很遠。有學習障礙的學生接受分班教育經(jīng)常被同齡人鄙視,在學習上也很掙扎,自尊心也會受到傷害(Bear et al. 1991)。

顯然,當學生接受知識時,剛開始的成功會讓他們進步很快,因此,我們要拒絕特殊教育和分班教育。實施強有力的預防和早期的干預措施,確保每個孩子剛開始都能成功,這就是“不按學生能力分班”(Slavin et al. 1991)。

沒有人否認這是個好政策。問題是,在真實的學校面對真實的孩子,這樣做是否現(xiàn)實?事實上,越來越多的證據(jù)表明要保證幾乎所有孩子在小學低年級的成功是很可能的——至少在閱讀方面。這對特殊教育、對那些有閱讀障礙的孩子有深遠的啟示。讓我們一起看看下面的證據(jù)。

二、證 據(jù)

證據(jù)1:“全體成功”項目

實施不按學生能力分班是可行的,其最有力的證據(jù)可能來自“全體成功”項目的研究(Slavin et al. 1996),這是一項綜合改革小學教育的方案。約翰·霍普金斯大學“高危學生教育研究中心”(Center for Research on the Education of Students Placed at Risk,CRESPAR)正在24個州70個地區(qū)的300多所學校實施這一項目。該項目主要面向?qū)W前至6年級的學生進行預防和全面的早期干預措施。

作為預防性的措施,我們在閱讀、寫作、語言藝術方面提供基于研究的指導。項目強調(diào)合作學習,在聲學、兒童文學、創(chuàng)造性寫作、家庭式閱讀方面保持平衡。我們提供以下內(nèi)容:(1)全面的專業(yè)發(fā)展;(2)專職人員幫助教師不斷提高教學策略;(3)基于課程設置的評估體系,監(jiān)控學生的進步、識別需要額外幫助的孩子;(4)父母的積極參與。

即使是最好的課程也難保證每個孩子都能成功。鑒于此, 實施“全體成功”的學校也給1年級有閱讀困難的學生提供一對一的輔導。進行一對一輔導的老師都是經(jīng)過資格審核的。他們的目標是學生不會成為需要補救的讀者。為了實現(xiàn)這個目標,他們?yōu)閷W生提供與課堂閱讀緊密相關的指導,同時,交給他們元認知技能——例如,怎樣詢問自己所讀內(nèi)容是否有意義,是否與所學內(nèi)容相關。

每個學校的家庭支持小組也提供全面的早期干預。小組成員讓家長參與進來,給家長提供幫助孩子的策略。他們也開發(fā)提高出勤率、解決行為問題的項目,且與地方機構合作保證給孩子們提供有眼鏡、助聽器、健康服務,或者其他需要的幫助。

“全體成功”項目的研究表明該項目能持續(xù)提高孩子的閱讀技能,無論是單獨組織的閱讀考試還是標準考試(Slavin et al. 1992,1994,1996;Madden et al. 1993)。全美9個學區(qū)的學生上完1年級課程的平均分比那些不參加該項目的學生的平均分要高。對成績處于年級后1/4的高危學生的效果尤其明顯。

這些發(fā)現(xiàn)與特殊教育有直接的關聯(lián)。巴爾的摩地區(qū)貧困學校的一項縱向研究發(fā)現(xiàn),參加該項目的3年級學生,包括特殊教育的學生,只有2%學生的實際水平為1年級,這是識別閱讀障礙的常用標準。相反,不參加項目的學生中,9%的3年級學生的實際水平為1年級(Slavin et al. 1992)。

印第安納州韋恩堡市的一項研究中,史密斯及其同事發(fā)現(xiàn)控制組的學校從幼兒園至3年級(K-3)接受特殊教育的學生人數(shù)是“全體成功”項目學校接受特殊教育的學生人數(shù)的3倍多。在另一項跨四個學區(qū)的研究中,史密斯及其同事也發(fā)現(xiàn)“全體成功”項目學校比對應的學校1年級接受特殊教育的學生取得的成績好得多(Smith et al. 1994)。

“全體成功”通常是由重新分配Title I基金贊助的,有時也由特殊教育基金補充。如果沒有該項目的贊助,很少學校能夠有超過應得部分的資金。這就意味著即使沒有額外的資源,學校也能在很大程度上減少閱讀失敗。擁有額外的資源可以提供更多的輔導人員,他們能進一步減少不能達到閱讀標準的學生人數(shù)(see Slavin et al. 1992)。

證據(jù)2:“恢復閱讀”項目

“恢復閱讀”是一個1年級輔導項目,已經(jīng)在美國的數(shù)千所學校成功實施。該項目是由新愛爾蘭的瑪麗·克萊(1985)發(fā)起的,由美國俄亥俄州立大學的蓋伊及其同事研究及傳播。

該項目給參加成套診斷測驗但成績糟糕的1年級學生每天提供30分鐘,一對一的輔導。輔導員都是經(jīng)過資格審核的教師,他們都經(jīng)過全面的專業(yè)發(fā)展培訓。

就如同“全體成功”的研究,“恢復閱讀”項目的研究表明大部分孩子能夠在1年級結束時有效地進行閱讀(Pinnell et al. 1994)。而且,“恢復閱讀”項目的學生比控制組的學生遠離特殊教育的可能性更大(Lyons 1989)。

證據(jù)3:“預防學習障礙”

正如名稱所表明的那樣,“預防學習障礙”是要讓需要特殊教育的孩子避開特殊教育(Silver and Hagin 1990)。就像“恢復閱讀”,這個項目給1年級高危學生提供一對一輔導。但是,這種輔導側重于總體感知技能和閱讀能力的培養(yǎng)。有關該項目的研究發(fā)現(xiàn),采用該項目的1年級學生比不采用的學生取得的成績要好得多(Silver and Hagin 1990)。

證據(jù)4:“早期兒童干預”

“卡羅萊納初步研究項目”(Campbell and Ramey 1994)是早期干預項目的最好例證。該項目的研究表明,對孩子最關鍵的前5年生活進行跟蹤會產(chǎn)生強烈且持久的影響。

“恢復閱讀”和“學習障礙預防”從一年級的孩子開始,“全體成功”從4、5歲的兒童開始。然而,很多孩子的認知能力發(fā)展在4歲的時候就發(fā)生了(Carnegie Corporation 1994)。該項目進一步證明如果在貧困中長大的孩子被有效地激勵,父母創(chuàng)造健康的家庭環(huán)境,那么這些孩子更有可能在學校表現(xiàn)良好且遠離特殊教育。

證據(jù)5:“家庭支持和綜合服務”

兩項針對低年級孩子提高“學校與家庭”合作的國家級項目分別是Comer的“學校發(fā)展計劃”(1988)和Zigler的“21世紀的學校”。這兩個項目旨在避免學校對孩子認知能力無所作為,例如,家長與學校的價值取向和預期方面的矛盾,不規(guī)律的出勤,對眼鏡、助聽器、足夠的營養(yǎng)的需要。家庭支持和綜合服務可以解決很多類似的問題。

三、結 論

到目前為止,沒有單一的項目能夠保證所有的孩子閱讀足夠好以至于遠離特殊教育。但是,以上描述的項目已經(jīng)可以很接近,額外的研究與經(jīng)驗肯定可以更接近我們的目標。

試想如果所有需要早期干預的孩子都參加類似以上這些很全面的項目,且從學前一直到低年級,那么將會發(fā)生什么?仍舊有閱讀困難的孩子人數(shù)肯定會只占目前人數(shù)的一小部分。

我們需要側重預防和早期干預。如果我們知道如何保證每個孩子都成為熟練的、有策略的、熱情的讀者,但是允許孩子掉隊后再提供幫助,那么我們就是在犯罪。不按學生能力分班應該成為對所有高危孩子的做法,而不應只是分班教育或者特殊教育。

參考文獻

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作者系美國約翰·霍普金斯大學高危學生教育研究中心副主任

譯者單位 北京郵電大學

(責任編輯 王永康)