提高課時教學目標有效性的研究與實踐

陳永良

摘要:通過對課時教學目標設計的調研分析,揭示課時教學目標設計中的目標失效的主要問題。結合本人實踐探討如何提高課時教學目標有效性。

關鍵詞:課時教學目標;設計;有效性;策略;實踐

文章編號:1005-6629(2009)08-0050-03中圖分類號:G633.8文獻標識碼:B

目標期望原理告訴我們,只有從明確、具體、科學的教學目標出發,到預設的教學目標的達成為止,才是有序、高效的教學。教學目標對師生的教與學起著定向、激勵、調控和評價的作用。它限定著課堂教學的運作,對保證課堂教學有效開展至關重要。現代教學理論和實踐都證明:有效的教學必先具備有效的教學目標,需要有效的教學目標引領。

筆者認為三維目標是有不同的層次的:有課程目標、年段目標(比如初中年段)、學年或學期目標、單元或主題目標、直到最后的課時目標,即通常所說的課堂教學目標。課程目標、學年或學期目標及單元或主題目標的達成都是要通過課時目標來實現的。課時教學目標的設計是課堂教學設計的核心,在整個教學設計中起著統領作用。有了明確的或有效的教學目標,教學內容和學習材料才得以組織和調整,教學活動才得以合理的安排和開展,學習結果才得以預測和分析,學習評價才有科學的依據,有效教學才得以實現。因此,提高課時教學目標有效性是提高教學有效性前提。

1調查分析,得出的課時教學目標設計中目標失效的主要問題

1.1近1/3目標設計幾乎是照搬教學參考,缺乏整體性和分層次性。有些目標太高、太多、太大,使“學困生”吃不下,導致學生兩極分化,這種目標不僅是無效,對“學困生”來說是負效的,因為長此以往,他們就不想學化學了。

1.2近四成目標制訂不夠全面。僅關注知識和技能,忽視過程與方法、情感態度與價值觀;忽視課程三維目標、教材單元目標與文本課時目標的達成。

1.3略超1/3的老師表述教學目標時還未能擺脫舊教學目標束縛。如將行為主體寫成教師。諸如“培養學生……”“使學生理解……”,“讓學生掌握……”那是“教”的目標,而不是“學”的目標。

2提高課時教學目標有效性的依據

主要依據是課程標準、學生水平和學習內容。限于篇幅,本文重點闡述學生的水平。奧蘇伯爾在《教育心理學:認知觀》的扉頁上寫道:假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話,那么,我將一言以蔽之曰:影響學習的唯一最重要的因素,就是學習者已經知道了什么。要探明這一點,并應據此進行教學。

前蘇聯心理學家維果茨基“最近發展區理論”是設計有效甚至高效的教學目標的最重要理論基礎。對化學學習而言,“最近發展區”即是學生通過階段性的化學學習,經過自身的努力,或者在他人的幫助和指導下,可以達到但一般不能獨立達到解決某化學問題的發展水平。素質教育以面向全體學生全面提高學生的素質為根本宗旨。因此化學教學不能只是遷就學生現有的發展水平,還要準確把握學生的“最近發展區”,走在發展的前面,并最終跨越“最近發展區”達到新的發展水平。

3提高課時教學目標有效性的對策和實踐

3.1把握整體性和分層性原則

整體性原則:任何課的教學目標都不是孤立的,它應該成為一系列教學目標群中的有機組成部分,與其他相關教學目標之間具有縱向垂直的分層和橫向水平的關聯。縱向垂直上的分層是指某一處特定的教學活動中所提出的教學目標應與同一課題或同一學科領域中前后所提出的教學目標相銜接;橫向水平上的關聯是指特定的教學目標與其他科目領域正在進行的教學活動所提出的教學目標之間相聯系。確定任何課時的教學目標,都必須從整體上著眼,從整個教學目標體系出發,例如在設計“化學平衡”第一課時目標時,因為后續“鹽類水解”要有從逆反應建立平衡的知識鋪墊,如果前面不介紹或探究這個知識,后續學習時要化更多時間來鋪墊,這樣教學效益就低了,所以,盡管基礎型課程中不要求“等效平衡”但我從學生能“跳一跳”認識的角度增加了這樣的知識目標:通過實例了解建立平衡的途徑不僅可以從正反應建立還可以從逆反應等建立,初步建立“等效平衡”的概念。為后續學習埋下“伏筆”。

分層性原則:即根據學生認知結構、學習水平、動機意志等的差異,制定不同層次的教學目標。眾所周知,隨著經濟的快速發展,上海人口增長速度很快,對高中學歷的需求增多,我校擴大了辦學規模。擴大招生后,每個班級內部都存在著較大的個體差異,課堂教學怎樣體現學生學習活動的層次性,并協調不同層次學生的活動,促進全體學生在各自原有的基礎上,達到各自的“最近發展區”?高中化學課程的設立為全體學生成為具有一般科學素養的公民提供機會,為部分學生未來的專門化教育打下基礎,為少數對化學有極大興趣并有強烈發展愿望的學生提供較大的學習空間。近年來,筆者任教的班級中超過一半的學生高考選化學科,因此,按照課標要求,依據教材特點、學情實際,確立教學基點,把握教學目標的有效適當,盡力把每個教學目標分解成三個層次。第一層次“基礎目標”,全體學生均能達到的,“保底不封頂”;第二層次“提高目標”,中等生必須達到的,“學困生”跳一跳也能實現的;第三層次“更高目標”,“學優生”能發揮余力的。另外,對班級隨班就讀的特殊生,在目標中還要體現對他們的特別關心,有時預設比“基礎性目標”更低的“保底目標”,即第二課時后達到前一課時的“基礎目標”。當然,目標維度中的情感態度和價值觀維度是基本相同的,分層主要體現在知識和技能、過程與方法維度上。面向全體學生的基礎,在知識維度上更加強調核心觀念的建立,在方法維度上強調的是基于科學領域的基本方法。而對于一部分對化學有進一步發展愿望的學生來說,這種基礎在知識維度上強調核心觀念的進一步深化和事實性知識的進一步豐富,在方法維度上更加偏向于化學學科自身特有的研究方法。這樣的目標貼近各類學生的最近發展區,不僅使全體學生達到基本要求,而且使各類學生學有方向、學有興趣、學有所獲,摘到自己所“喜愛”的桃子,為各類學生的適度發展提供了平臺。這樣,師生教和學都很愉悅。比如:在對“化學平衡”第2課時“平衡狀態判斷”的教學設計中,我制定了如下知識和技能的目標。

基礎目標:學會從同一物質的正反應速率等于逆反應速率(本質標志)及體系中各組分的含量保持不變判斷平衡狀態;

提高目標:同上, 再加“初步能從不同種物質 v正=v逆來判斷”(等價標志)及初步學會從混合氣體的壓強不發生變化判斷平衡狀態(特殊標志);

更高目標:同前,增加“初步了解混合氣體的平均式量、密度不發生變化判斷反應是否達到平衡狀態”(特殊標志)。這類目標,一般都是基礎型課程不要求,但拓展型課程要深入學習的。設計這樣的目標,其目的是讓全體學生了解有關的知識結構,有利于達成其它兩維目標。但考試不作要求,為實現減負增效提供了保證。

3.2 把握全面性原則

制定的目標出現片面性,除了缺乏制定切實可行的教學目標的能力外,主要是沒有擺脫應試教育的束縛及沒有充分認識三維目標的關系。因為知能目標等簡單的目標一般是可精確、具體測量的“行為目標”,能促進學生學習成績的提高,而高級的目標如情感態度價值觀的變化、創造性思維等難以具體化、難以測量,因而受到忽視。要知道三維目標中,“知識與技能”是載體,“過程與方法”是核心,是學習方式的體現,“情感態度與價值觀”是結果。回答“什么知識最有價值”論斷的英國教育家斯賓塞認為,教育目的在于為“人的完滿生活做準備”,這一“準備說”自然要求我們還要落實過程與方法目標,更要實現情感態度價值觀目標。僅僅強調某種固定的學科知識灌輸,導致教學活動只重視學生認知的發展,忽視學生情意和能力的發展。這種忽視學生全面發展的嚴重弊端,曾是杜威抨擊傳統教育的根基。“沒有目標的教學是盲目的教學,沒有價值的教學目標更是有害的”。相對來說,更有價值的目標正是學生個體積極主動建構的結果、正是不斷尋求意義建構的結果。為了真正體現以學生發展為本的終極價值,我們在設計課時目標時,要全面設計教學目標,要充分挖掘過程與方法目標,實現情感態度價值觀目標。

有的同志認為,不是每節課都有三維目標的:我認為每節課都可以確定三維目標,但教學過程中可側重某一個目標。根據筆者的實踐,“過程與方法”可以從掌握某種化學學習的具體方法和培養自主學習的能力去考慮;“情感態度與價值觀”可將激發學生學習化學的興趣和發展學生化學學習的能力放在首位,也就是說,要讓學生體驗到化學學習的樂趣,逐步激起探索物質世界的興趣,這種目標每節課都可以預設。

3.3把握目標陳述的準確性和簡約性原則

教學目標是評價學生的學習結果是否達到的依據,而不是評價教師有沒有完成教學工作的依據。解決上述問題,筆者首先通過學習新課程理念,牢固樹立學習的行為主體是學生;要注意被陳述的行為主體是學生,是陳述學生學到什么而不是老師教什么,應是“(學生)能……”。具體陳述教學目標時,不要顧名思義把教學目標當作“教的目標”,而要把教學目標當作“學的目標”來敘述,在弄清“教什么”“為什么教”“怎樣教”之后,將“教之后,學生到底得到什么發展或收獲”用明確的表現程度表述出來即可。概括說來要做到陳述的準確性,除了注意行為主體是學生外,還要注意(1)明確行為指向:目標陳述要明確、具體,要可以觀測。盡量用確定的語言,避免模糊的、不切實際的詞語; (2)明確行為條件:行為條件是指影響學生學習結果的特定的限制或范圍; (3)明確表現程度:表現程度是指學生產生學習結果的一種程度或要求。如“情感態度與價值觀”維度的要求明確分為體驗(或感覺、感觸、了解)、 感悟(或領略、激發、懂得)、 形成(或區別、識別、養成、建立、提高、增強)三個層次。

所謂簡約性指目標的表述要簡單明了,有些約定俗成的(如主語學生)可以省略,忌冗長拖沓,這不但可以使師生一目了然,而且有利于學生的理解和應用。如:在進行“可逆反應的化學平衡”第一課時教學時,“過程與方法”維度的陳述是:(學生)(行為主體省略)通過可逆反應的進程的研究,運用圖像法明白化學平衡的形成,并深刻認識化學平衡的本質,逐步認識數形結合的思維方法。“情感態度與價值觀”維度的陳述是:(通過……)(行為條件省略)感悟對立統一、量變與質變等辨證唯物主義思想,逐步樹立動態平衡思想。

3.4把握預設性與生成性原則

教學目標是預設的、既定的,但實際的教學的課時目標還有生成的。因為教學是一個動態過程,倘若以預設的、靜止的目標來代替或抑制學生的積極思考與自主探究,以犧牲學生的情思活動為代價,那將是削足適履。因此隨著課堂教學的進展情況對教學目標進行適當的調整是完全正常的,其正確與否取決于是否符合學生實際,取決于有沒有最大限度地調動學生自主探究的興趣與熱情。實踐告訴我們,“節外生枝”生成的目標也許恰恰就是課堂教學過程中的閃光點,學生的“創新”所在!也是使課堂“靈動”、“活”起來的關鍵所在!也最體現教師的教學機智!動態生成的目標充分肯定了教學過程中的不確定性因素,于是給師生創設了一個充滿挑戰、激情的情境,正是在這種情境中,學生能充分體驗、領悟學習的價值和意義,實現自我建構,真正實現為“人的完滿生活做準備”。也正是這種情境,使教師突破了線性思維模式,實現了非線性思維的發生。因此最終體現了課堂教學是確定性和不確定性的統一體。

4結語

教學目標設計是一個反復進行的過程,教師要根據前后環節的需要,不斷補充和潤色。并注意結合課堂教學動態發展所形成的生成性目標,及時修改和完善課堂教學目標體系。所以,化學課堂中如何提高三維目標設計的有效性將是化學教學永恒的話題。