語文課內探究性學習的實施策略

劉　琛

探究性學習是一種學習方式,為新課程改革所積極倡導。它是指在語文教師指導下,學生自主探究有關問題并獲得相應知識、經驗以及相關能力的學習。探究的過程就是發現問題、解決問題的過程,培養學生問題意識、創新精神、自主能力及實踐能力的過程。建構主義心理學認為學生學習的過程是主動建構知識的過程, 而不是被動接受外界的刺激,這其中主要包括學生主體對知識客體的選擇、分析、批判和創造。同時,接受美學理論指出作品的意義和價值是讀者和作者共同創造的。學生是閱讀的主體,作品的意義是以已有的知識和生活經驗為基礎生成的, 而不是由教師直接傳授的。因此,語文課堂教學要改變教師講解、學生被動接受的教學模式。要提高課堂的教學效率,就必須充分調動學生學習的積極性和主動性,關注學生的學習方式。探究性學習已越來越受到語文教師的親睞,在課堂教學實踐中被廣泛運用。

然而,筆者發現,在許多課堂上進行的探究性學習并不能達到良好的教學效果,探究的泛化現象突出,有的探究甚至是完全流于形式。要改變這種教學現狀,達到相應的教學目標和效果,有賴于選擇相應的教學策略。教學策略是一切有利于達到教學目標的師生互動方式的總和。本文將探討分析針對語文課內探究性學習的教學策略。

一.確定探究起點

從哪里開始探究?這并不是一個可以簡單決定的問題。所謂“起點”,在這里就是要考慮學生的情況和教學的任務、目標。

(一)分析學生的起點能力。任務分析理論認為,課堂學習效果和教學效果與學習者的起點能力有很大關系,因此對學習者的起點能力進行分析是必要的。學生在進行文本學習之前是有一定的知識背景和經歷體驗的,因此探究不是零起點的。探究應在學生已知已有已會的基礎上確定,以學生已有的知識水平和能力為起點。分析學生的起點能力,要包含以下三個方面:1.與理解文本內容相關的必備的背景知識。2.與文本學習有關的語文能力。3.與學習有關的情感態度。做到對學生的起點能力分析,才能準確地確定探究的起點。學生已知的知識不需要再探究,遠遠超出學生認知能力的知識也無法探究,只有與已知的發生有意義的聯系,學生才會有探究的動力,更容易進入高水平的思維狀態。

(二)分析教學目標中蘊含的學習結果類型。教學目標就是教學的起點,是課堂教學的靈魂。語文學科具有工具性和人文性相統一的特點,工具性是多方面的,人文性是內涵豐富的,因此語文教學的目標也是多樣化的。教學目標的不同,就意味著學習方式和教學方法的不同。教學目標中蘊含著的學習結果的類型決定我們是否需要使用探究性學習。比如字詞識記、詩詞背誦等陳述性知識就不需用探究性學習,而對表達方式、語言運用等程序性知識的學習就要采用探究的方式。下面以《談骨氣》的教學目標為例:

1.積累課文中的幾個詞語和句子。

2.回憶過去學過的議論文,找出本文的論點和論據,并能說出本文運用論據的特點。

3.認識“我們中國人是有骨氣的”的意義,并能結合實際闡述這一觀點。

上面的三個教學目標所蘊含的學習結果的不同,教學目標2的完成可以采用探究性學習。

二.選擇探究內容

探究什么?在教學設計策略中,這是至關重要的。沒有適宜的內容, 所有的探究都將失去意義。不對教學內容進行篩選, 不根據實際選擇適宜的探究內容,探究就會流于形式。新課標倡導“用教材教,而不是教教材”,鼓勵教師開發、整合課程資源,用“大語文”觀來安排教學內容。這種做法無疑讓教學內容無限豐富了,而課堂教學更是注入了無限的生機和活力。然而,我們也發現,由于教師脫離了教材的束縛,選擇的范圍大了,語文課居然也變成了歷史課、生物課、地理課……于是,有學者疾呼要讓語文課有“語文味”。因此,語文課要探究什么,文本是基礎和根本,一切游離于文本之外的探究都是要避免。那怎樣從文本出發,來選擇適宜的教學內容呢?

(一)尋找教學切入點

余映潮先生認為:每一篇課文的閱讀教學,在把握文意的基礎上,都應有一兩個、兩三個著重用力的地方,或整體,或精段;或重點,或難點;或美點,或疑點;或結構,或語言;或人物,或手法等等。這種教學就叫“選點突破”。在一些優秀教師的課堂上,時常通過抓住一個環節、一個主題,有時可能是一個句子、一個詞語等關鍵性內容,把整節課的教學貫通起來,讓學生的思維始終圍繞著這個“點”進行思考探究,不斷地提升,從而達到良好教學效果。例如,有教師在設計《蜀道難》時就抓住了“難”為切入點:

《蜀道難》意象雄渾,筆意恣肆,詩風豪放。本設計努力滲透新課程理念,擬以“難”為切入點,以“嘆”激趣、導疑,層層深入,引導學生品讀意象→體味詩風→感悟情感,最終達成對詩歌的綜合體驗。整個探究部分設計為三大部分:激趣(1、粗讀全詩,明確李白對蜀道的印象:難!2、面對蜀道之難,李白如何感嘆?)激疑(1、嘆什么?2、為何嘆?3、如何嘆?)悟情(你從李白的嘆息中聽出了什么?)

(二)尋找文本空白點

接受理論的創始人之一伊瑟爾認為:“作品的意義不確定和意義空白促使讀者去尋找作品的意義,從而賦予他參與作品意義構成的權利?！闭Z文教材選入的作品都存在空白和不確定因素,從某一個角度對學生提出理解與建構的要求,有待于學生通過想象去填充、豐富甚至重建。也就是說,這樣的內容本身就有潛在的探究價值。在教學中,教師要善于尋找或引導學生尋找這樣的內容。例如:《藤野先生》一文,送照片這一段寫得很簡略,教學時有的老師請同學們設想:

魯迅告別藤野先生,先生拿出照片時對魯迅說些什么?魯迅又說些什么?魯迅是怎樣告辭先生的?要求同學按人物性格特點和當時的情境進行想象。

(三)從整體閱讀入手

新課標指出:“在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力”。整體閱讀就是不對課文進行肢解式的分析,而是將課文作為一個整體來分析理解。整體閱讀能夠讓學生對課文的內容有一個整體上的感知,便于學生就課文內容提出疑問,從而開展探究性學習。許多語文特級教師深諳此法的妙處,如余映潮先生就提出要設置“主問題”,讓學生有深入思索探究的“抓手”。

(四)文本的拓展延伸

新課標提出要:“拓寬語文學習和運用的領域”,“高度重視課程資源的開發與利用”。因此對文本的拓展延伸,是不可避免也必不可少的。對文本的拓展延伸是思維不斷深入的過程。為了避免拓展得“過了頭”,那就必須把握一個重要原則就是拓展延伸要致力于學生語文素養的形成與提高。把握好這一點,拓展延伸的方向、途徑是無比廣闊的。一位教師在教《定風波》時作了如下的拓展延伸:

請同學看一段話:“像蘇軾這樣的好官卻最終落了個‘貶謫瓊崖的下場,這是不正常的,而蘇軾最終能夠對這一結果接受并心平氣和那就更不正常了。在這種不正常的背景下,完美的‘達則兼濟天下,窮則獨善其身理念其實只是‘隨遇而安的另一種富于欺騙性的表達。在這種不正常的情況下,‘曠達實則是一種無奈,‘突圍其實是一種逃跑?！蹦阏J同這段評述嗎?你認為應該如何面對人生風雨?當人生風雨來臨時,是當其不存在,還是主動去躲避或抗爭呢?引導學生聯系自己的生活積累和人生感悟,暢所欲言,鼓勵多元理解和個性發現,將經典閱讀和當今生活、個體人生結合起來,只要言之有理即可。

三.巧妙安排探究過程

怎樣來探究?這就是探究的過程問題。探究性學習往往從問題情境開始,尋找解決問題的方法,最后得出結論。在探究的過程中,成功的探究是不斷深入的。因此,在設計探究過程時,要考慮如何安排教學環節,采用怎樣的教學方法和手段。良好的探究過程帶來良好的探究成果。

(一)創設問題情境。學生都具有好奇、好問、好動的天性, 這正是樂于探究的動力。教學中, 教師要創設有利于探究性學習的情境,以激發學生探究的興趣。在語文課堂上創設問題情境的途徑是多樣的。教師可以巧妙地引出問題,也可以創設條件,讓學生自己尋找問題、提出問題。在這里,教師不僅要熟悉了解自己的學生,而且要善于利用一切教學資源。比如,從學生的生活中尋找相關點、用多媒體展示直觀圖片或播放音樂等等。

(二)活用探究方法?，F代教學設計理論認為,“學有定律,教有優法”。我們選用方法手段的原則是有利于營造探究的良好心理氛圍,有利于學生深入探究。具體的方法手段可以根據課情和學情不斷創新,而且要努力做到常變常新,以保證學生的探究狀態和探究成效。

語文學科的特殊性和語文探究內容的豐富性決定了語文探究方法的多樣性。下面介紹幾種運用較多的探究方法:

1、朗讀 朗讀是語文教學特有的方法。“書讀百遍,其義自見”。朗讀絕不只是對文本的簡單記憶,還有對文本語言形式的體驗,對作者情感的感悟。只要運用得法,朗讀是帶動探究的有效手段。往往有經驗的教師,會在學生面對某個問題雖苦苦思索而不可得時,會讓學生先暫時丟開問題,把文章好好讀讀,讀完以后學生也許就能找到問題的答案。還有一些心思巧妙的教師,整個課堂就以朗讀指導貫穿始終,學生越讀越好、越讀越有感情的過程也是學生對文章理解越來越深入的過程。

2、討論 古人說:“思而后得,辯而復明。”討論使學生與學生、學生與老師之間的思想、情感相互交流,甚至是碰撞,在這樣的過程中,課堂氛圍活躍,學生的積極性和主動性較高。討論的形式以分組討論為主,所以討論也是合作學習的主要方式。在運用討論法時,要注意時間的組織。在一些課堂上,時間的安排很不合理,學生的討論才剛剛開始,教師又把它匆匆結束了,這樣的討論只能說是個形式,無半點作用。此外,對學生的討論結果也要交流、展示和評價。這個環節是必不可少的。

3、揣摩 葉圣陶先生說:“一篇好作品,只讀一遍未必能理解得透。要理解得透,必須多揣摩。”揣摩,就是反復思考推求。揣摩什么?要揣摩語文味,就是為什么用這樣的語言形式表達這樣的思想內容。下面這個案例就是運用的揣摩方法。

生24:我欣賞第一段中的幾個動詞的運用,因為用得很準確。

師:愿聞其詳。

生24:樹葉是“吹跑”,果實是“吹落”,種子是“吹掉”,世界是“吹走”。

師:準確在哪里呢?

生24:樹葉干枯了,比較輕,那個,吹落,吹掉……

師:嗯,哪個同學來幫幫他的忙。

生25:果實用吹落比較好,因為我們常講“瓜熟蒂落”嘛!

師:好,有證據,“瓜熟蒂落”這個詞大家會寫嗎?寫下來?！按档簟蹦?

生25:種子也是成熟了,比較重,而且比較多,用“掉”。

師:那么世界為什么用“吹走”呢?

(學生沉默)

師:啊,這個老師幫一下忙,大家想想,夏天過去了,秋天來了,夏天的郁郁蔥蔥消失了,好像是被秋風吹走的。為什么用“走”?因為夏天還會再回來,充滿生機的春、夏還會再來,有“來”,所以是“走”,如果是“跑”了、“掉”了、“落”了,那就壞了,是不是?

四.教師引導探究過程

教學的一個重要特征就是教學具有生成性,學習的狀態、條件等隨時會發生變化。這一特征在探究性學習中表現得尤為明顯。探究性學習是學生的主動探究,學生的思維發展千差萬別,遠遠不是教師在課前所能預料到的。因此,教師在教學中需要開放地接納始料未及的信息,針對具體的教學場景選擇預設的教學方法和手段,調整預定的教學環節和步驟,根據執行中途獲得的信息不斷修正和改變教學方案。

在探究過程中,教師不再是單純的傳授者,而將成為學生學習的促進者、組織者和指導者。教師要做學生的朋友、聽眾、合作者,與學生共同探索、共同分享。教師要放棄絕對權威和嚴格控制,讓學生自主探究,關注探究的過程和方法,關注學生的個體差異,對學生的探究結果多給予肯定。

參考文獻:

[1]吳永軍. 新課程核心理念例解. 南京: 江蘇人民出版社, 2003.

[2]皮連生.語文學習與教學設計(中學卷).上海: 上海教育出版社, 2004.

[3]孫春成. 語文課堂問題教學策略. 南寧: 廣西教育出版社, 2003.

劉琛,女,杭州師范大學人文學院語文課程與教學論專業研究生。