給孩子創設一個體驗的學習環境

袁鳳杰

摘要：喬蚋森(David H.Jonassen)所著的《學會用技術解決問題：一個建構主義者的視角》這本書以建構的方式，鼓勵孩子學會用技術解決問題，從而進行有意義的學習。本人從教師的角度來探討如何給孩子創設體驗的學習環境，以及從教學環境的角度來分析教育的目標應該是解決問題。

關鍵詞：喬納森；學會解決問題；有意義的學習；學習環境

中圖分類號：C40-057文獻標識碼：A文章編號：1005-5843(2009)03-0112-02

喬納森(David H.Jonassen)博士是美國賓夕法尼亞州立大學教授，美國教學設計領域著名專家。被認為是繼加涅(Robert M.Gagn6)、梅瑞爾(David M.Merrill)之后美國教育技術學領域的第三代領軍人物。喬納森博士當前關注的主要領域之一是建構主義學習環境設計，《學會用技術解決問題：一個建構主義者的視角》是他在此研究領域的一本專著。作者在這本書里體現了以建構的方式而不是以記憶或獲取的方式，鼓勵孩子學會用技術解決問題，解決那些良構與劣構的問題，從而進行有意義的學習。今日，學習環境已經成為國際教學設計領域的主題詞。學習環境設計也促使我國教學設計領域正發生著重大轉型。喬納森博士的作品中抽象的概念、純理論的堆砌較少。而且與教學實踐關系密切，文字淺顯易懂。

一、立足于我國教學環境的反思

在我國現階段的正規教育機構中，大多數學校仍沿用著傳統的課堂教學模式，即便不是粉筆加黑板也是粉筆加黑板的翻版(即“機器灌輸代替人灌輸”)，教師幾近強制性的滿堂灌，學生對學習的淡漠和學習動機的缺乏，反復的機械記憶，教師在課堂上傳遞的是事先組織好的大量信息，師生之間的不完全互動甚至不互動、學生對知識的一知半解以及學習內容的抽象枯操，教師對學生評價的單一性和狹窄性是當前課堂教學的縮影，學校為了升學率，這種很不自然又與我國近年提倡的素質教育相悖的現象卻普遍存在著。由此培養了一批批只會循規蹈矩。缺乏應變能力和創造力，解決實際問題能力匱乏的“人才”。然而，在今天的知識經濟時代，信息技術在教育領域中的應用，迫切需要的是“信息社會的成員必須具備解決問題的能力、在團隊中工作的能力以及溝通的能力，具有主動性，并能提出不同的觀點。總之，人人必須學會學習、學會合作、學會反思、學會充分發掘出自己的獨特潛能與創造性。”顯然，要縮短甚至消除學生的發展和時代的需求之間存在的落差，是當前我國教育需要解決的一個關鍵問題。筆者拜讀過《學會用技術解決問題——個建構主義者的視角》這本書后發現這正是我們借鑒的范本，以問題解決來支持建構性學習，“學生們必須學會如何成為信息生產者而不僅僅是信息消費者。”“當教育技術被用做知識建構的工具，學生們自然也必須投入到有意義的學習中去，而這是所有教育者的目標。”

二、給孩子創設體驗的學習環境

在《學會用技術解決問題：一個建構主義者的視角》這本書里，字里行間透露著“教育唯一合法的目標就是問題解決”。讓孩子學會解決問題是喬納森博士的理論出發點。那么怎樣來創設一個環境使學生能在其中進行推理、決策和解決我們生活中隨處可見的復雜的問題呢?在對問題解決的研究中，“喬納森突破了常規的整體研究，他將問題看做從良構到劣構的連續統一，包括猜謎問題、算法問題、故事問題、規則運用問題、決策問題、故障排除問題、診斷解決問題、策略運用問題、系統分析問題、設計問題和兩難問題。并對每一類問題的解決過程進行了心理層面的分析，制定了與之相應的教學策略。另外，喬納森博士認為問題解決是最常見的需要進行有意義學習的活動，并關注真實世界的問題環境，強調對結構不良問題解決的學習。

在問題解決過程中體驗有意義的學習。作為使用技術的研究者和一線教師，如果我們把支撐有意義的學習定為目標，我們就應該利用現代教育技術來幫助孩子開展主動的、建構的、有目的的、真實的與合作的學習。喬納森博士把有意義的學習賦予了五種屬性：

有意義的學習是主動的(可操作的，關注的)。有意義的學習是自發的。是學習者自身有著行動的動機，是學習者積極參與有意義的學習任務。

有意義的學習是建構的(清楚表述的，反思的)。有意義的學習是學習者在體驗新、舊知識之間的認知沖突時，通過激發學習者的反思，使他們清楚的把新、舊知識相整合。

有意義的學習是有意圖的(反思的/調整的)。有意義的學習是目標導向的。學習者自發的朝著心中設定的目標并調整決策和策略去完成。

有意義的學習是真實的(復雜的／情景的)。有意義的學習是置于自然的、真實的境脈之中的，只有依偎在真實情景中的學習任務才更具有實效性、整合性和高遷移性。

有意義的學習是合作的(合作的，對話的)。有意義的學習在自然狀態下發生在個體之間，學習者的協作通過參與性的對話達成關于群體工作任務的一致性理解。

從現實的視角來看，一位教師如果只知道教授他認為重要的東西，而不了解學生需要的或想要的，學生是不會對學習產生興趣的；從學習本身的視角來看，問題解決就是一種有意義的、有價值的學習活動。為了提高解決問題的能力，學習者必須理解問題的類型，分析問題的復雜程度，從多方面預測可能存在的解決方案和推論，在對認知對象的理解中必然要經歷建構的過程。他們會自然地尋找他人的幫助，以協作的方式共同完成學習任務，從而體驗有意義的學習過程。

三、教師角色的轉變

教師為了讓學生用技術學習(with technology)而不是從技術中學習(learn from)，必須接受并學習新的學習模式。傳統教育模式中，教師是知識的傳遞者，是知識的權威者，更是課堂的仲裁者。“在這種學習背景下，學生不可能用技術去學習。他們不可能構建自己的理解、管理自己的學習，因為，這些事情教師都已經為他們做好了。”因此，在建構主義學習環境下，教師需要去承擔與以往傳統教學所追求的信念不相同的新角色。

第一，教師必須放棄他的智力權威。如果教師的角色從傳遞他已經決定的學習重點以及設計學生應該怎樣理解學習的內容轉移到幫助學生建構關于自己對世界的看法，那么學生就會成為有意圖的、建構性的學習者。即教師不再是知識的仲裁者而是學生學習的幫助者、指導者。

第二，“教師必須放棄一部分管理學生學習的權力。教師不能控制課堂上的所有學習活動。如果教師不僅決定了學生學習的重點，而且決定了他們應該如何學習，那么學生不可能成為自我調控的學習者。”

第三，教師必須掌握一些現代教育技術并能熟練應用。作為新的教學模式的教師要能有效地指導學生技術技能的學習，包括文本處理工具(文字處理)，分析和信息工具(電子制表)、圖形工具(繪圖工具和桌面排版系統)以及一些教學軟件(如，與培訓、練習和輔導一道的問題解決程序)。

總之。作為一名工作在一線的教師，有必要通過親身體驗來建構自己對活動和技術作用的理解。“我們生活在信息時代，為了在這個世界上有用武之地，學生們必須學會如何成為信息生產者而不僅僅是信息消費者。當教育技術被用做知識建構的工具，學生們自然也必須投入到有意義的學習中去，而這正是所有教育者的目標。”