教師實踐性知識建構取向的教育實習研究

田水泉

摘要：教師實踐性知識是教師專業發展的重要基礎。本文在對傳統教育實習之對教師實踐性知識建構缺失分析的基礎上，提出了要使教育實習真正成為實習生教師實踐性知識建構的有效途徑。就必須變革陳舊的教育實習觀念，拓展教育實習的內容與形式，強化教育理論與實踐的結合。建立、健全教育實習管理機制。

關鍵詞：教師實踐性知識；教師教育；教育實習

中圖分類號：G45文獻標識碼：A文章編號：1005-5843(2009)03-0079-03

教師實踐性知識建構取向的教育實習，作為對教育實習的教師實踐性知識建構的一種理解和實現教師實踐知識建構的一種必要途徑，其核心理念是：教育實習的本真是實習生教師實踐性知識的建構，教師實踐性知識的建構有賴于逼真的教育教學實踐情境。當我們把這一理念付諸對教育實習的理性思考和實踐探索的行動之中，對教師實踐性知識的關注使我們強烈地感受到“教師教育”從詞語的框架中樹立起來，以豐富、生動的形態顯現著，它與教師的專業化發展緊密地關聯著，并與當下的教師教育改革的趨勢相契合。籍此，教育實習的價值及重要性不僅得以彰顯。而且能獲得一個被普遍理解和認可的基礎。本文嘗試呈現就此所作的理性思考和實踐探索。

一、教師實踐性知識是教師專業發展的重要基礎

為了對教師實踐性知識建構取向的教育實習做出解釋，有必要首先就教師實踐性知識對教師專業發展的意義進行學理上的分析。

(一)教師職業的專業化對教師專業知識建構的訴求

伴隨著人類社會的產生而產生的教師職業，是人類社會古老而永恒的職業之一。教師作為人類文明的重要傳遞者和創造者，其社會功能、素質要求、職業特征等不斷發生變化和發展。尤其是隨著教育的普及化、教育理論與實踐的豐富與發展，教師職業逐漸成為一種專門的、受人尊敬的職業，社會的要求又強化了教師職業的專業特征。構成專業的首要標準是需要一套完善的專門知識體系作為專業人員從業的依據，植根于經驗與理論的基礎知識，是所有專業的中心。教師職業的專業性要求教師應有多元的知識構成。教師的知識結構必須反映時代的知識水準和教師素養要求。無論是教師的職前培養、入門適應還是在職培訓，主要使命是在教師身上發展社會期待于他們的倫理的、智力的和情感的品質，以使他們日后能在他們的學生身上培養同樣的品質。也正如有學者所指出，教師知識是教師從事教育教學工作的前提條件，教師要勝任本職的教育教學工作必須具備特定學科的本體性知識、有關教學理論的條件性知識、實現教育的文化功能的文化性知識和來自教學情境、解決實際難題的實踐性知識。反思我國現存的師范教育體制，其在指導思想、課程設置、教材內容和教育實習等方面還存在著一些問題，這些問題妨礙了教師合理知識結構的建立。因此，廣博的科學文化知識、系統的學科專業知識、堅實的教育專業知識及靈活的實踐性知識共同構成了現代教師必備的知識，四者缺一不可，從知識建構與整合過程看，教師專業知識意味著不是這些知識的簡單累加。而應是在合格教師培養這一目標的導引作用下，分層次、分階段地對相關知識加以選擇，并按一定的邏輯順序加以排列、組合和生成的結果。

(二)教師職業的實踐性要求教師具備實踐性知識

在教育實習中，我們經常看到這樣一種現象，實習生在校如饑似渴地學習先進的教育教學理論知識，而在教育實習過程中他們卻發現自己所掌握的教學理論知識如同“空中樓閣”，解決不了自己需要解決的實際問題；實習學校從教多年的指導教師，表面上沒有學習和掌握新的教育教學理論知識，也沒有從主觀上想努力按照某種新的教育教學理論革新自己的教育教學行為，但他們那得心應手的課堂教學行為表現常讓實習生們感到驚奇，似乎指導教師們所擁有的教育教學知識更有效力。事實上，教師職業是一門實踐性很強的職業。即便指導教師們沒有刻意地按照某種新教育教學理論知識的要求去進行教育教學實踐活動，但是他們的教育教學實踐活動本身卻并不會缺乏知識的基礎。只不過，支持他們教育教學實踐活動的應該不是或主要不是教育學教科書或大學教育系課堂里學到的包括本體性知識、條件性知識和文化性知識在內的理論性知識，它很可能是另外一些在性質和存在方式方面都不同的教師實踐性知識。教師實踐知識是教師在具體的教育教學實踐-情境中通過自己對教育過程中的各個階段和層面進行感知、體驗、沉思和領會總結出來的一種實效性知識，這種知識不僅僅是直覺的感悟或是技術性的操練，更是源于復雜的有組織的知識結構上有意義的思考。教師的實踐知識是教師教育教學經驗的積累，但遠不是經驗的零散堆積，是教師對與教育教學有關的問題進行深刻的思考而生成的。教師在教育教學中體現出來的這種特質正是與其他專業不同的一個重要特征。因此，對教師來說，他的職業水平主要不是反映在他掌握和運用理論性知識的水平上，而是反映在他把理論性知識轉化為實踐性知識，并藉此形成和不斷提高個人的教育教學水平上，這就是教師勞動的創造性。也正是從這種意義上，才需要教師不斷地發展自我的實踐性知識，使自己所從事的教師職業具有專業性的特征。

(三)教師實踐性知識是教師專業發展的重要基礎

教師專業知識包括理論性知識和實踐性知識。理論性知識是教師通過有意識的學習內化而成的、可以明確表述的顯性知識。教師的學科知識、教育理論知識和文化知識是理論性知識的主體。這些知識的獲得主要通過學習外在已有的知識體系，從其來源上有著共同的知識基礎，具有明顯的教師職業群體的類知識特征。理論性知識是區分教師職業與非教師職業的主要條件，是教師個人獲取教師資格的依據，它影響著教師實踐性知識的發展和變化。相比之下，實踐性知識是教師在個人經驗基礎上建構起來的、不能明確表述的內隱性知識。它不是產生于外在已有的知識體系，而是個人在實踐過程中經過與環境的對話與交流。在不斷反思的基礎上逐漸生成的，是教師個人所擁有的獨特性知識，具有較強的情境性與針對性。教師的教育信念、對自我的了解和調節意識、對學生的感知和溝通能力、應對多變的教育情境的教學機智等是實踐性知識的主體。教師的理論性知識和實踐性知識對教師個體來講如車子的兩輪缺一不可，但它們對教師專業發展的意義各不相同。教師的理論性知識是實踐性知識的形成與發展的基礎，教師如果沒有理論性知識就不成其為教師。而教師的實踐性知識在塑造教師的價值取向、豐富教師的教育教學經驗、形成教師應對各種復雜情境的策略與方法等方面提供動力作用。它具有強大的價值和行為導向功能，在教師接受理論性知識時起過濾的作用。并在教師解釋和運用理論性知識時起重要的引導作用。它促使教師在復雜、多變的教育教學實踐中不斷對自己所遭遇的問題情境進行反思和重構，并根據具體情況采取行動干預?？傊處煹膶嵺`性知識在教師職業中有著不可替代的重要作用，是教師真正成為專業人員的核心基礎，因此它能夠成為教師專業發展的建

設性工具，不僅有助于理解教師行為的意義。而且還能為教師的專業發展找到切實可行的出發點。

二、傳統教育實習對教師實踐性知識建構的缺失

(一)“理論性課程管理取向”的教育實習有違教師職業之實踐性的要求

教師教育專業是一門實踐性很強的專業，但反觀我國教師教育專業的課程設置及管理。這一特點卻未得到充分的體現，也由此導致了教師教育的許多痼疾。因此，強化教師教育專業實踐課程建設，使教師教育的理論能夠與實踐相結合，形成具有可操作性、實用性和實踐性的教師教育課程體系，成為許多教師教育理論研究者共同的呼聲。事實上，教育實習作為教師教育專業的一門綜合實踐性課程，是實習生將學習的理論性知識運用于教育教學實踐，獲得“實地”經驗的過程，也是他們經歷、感悟、快樂、自我實現的過程，是他們由“學習者”向“教師”角色跨越的過程。要實現教育實習目標。必須有充裕的實習時間、足夠的經費、穩定的實習基地、必要的教師指導和切實可行的考核手段為支撐。然而。受理論性課程管理思維方式的影響，許多高校仍停留于理論性課程管理層面來認識和管理教育實習工作，認為教育實習只不過是“教師教育專業培養方案的一個組成部分”、一項年年要做的“常規教學工作”而已，未能從教育實習的實踐性特點和實習生教師實踐性建構的視角來把握教育實習。數量不足、質量不高的教育實習基地，不能給實習生提供以實踐鍛煉的場所和優質的實踐環境；教育實習經費投入不足、指導教師的遴選和指派隨意強，導致實習基地學校的配合和指導教師積極性不高；實習時間太短、實習次數過少，導致實習內容、實習功能單一化；只關注形式上的成績的實習成績考核方式，導致實習生責任心不強、不認真備課、不去認真了解學生的現象時有發生。以上所有這些都與教育實習的實踐要求相背離。其最終導致教育實習流于形式、走過程，教育實習課程目標的實現自然也會大打折扣。

(三)“驗證取向”的教育實習成為實習生教師實踐性知識建構的藩籬

近年來，受教師專業化發展理念的影響，我國教師的培養雖也經歷著不斷加強教育實習環節的變化。但傳統“驗證取向”的教育實習仍有一定的市場，其實習過程仍舊沿用“從理論到實踐”的實習模式，先把大量的教師理論性知識傳授給學生。要他們記憶或理解這些抽象的、理論性知識，或練習應用所示范過的教學技能，然后，再為他們安排短暫的、一次性的教育實習機會，希望他們能在教育實習中一一驗證先前所學的理論性知識。在這一“驗證取向”實習理念的支配下，教育實習就變成為名副其實的“驗證理論性知識”或“應用理論性知識”的活動。其實。教師所掌握的理論性知識與教育教學實踐乃是一個單一活動中的兩個相互作用的方面，而不是各自獨立的領域。理論性知識不能與教育教學經驗相分離。因為實際教學情境中所面臨的問題往往都非常復雜，而理論性知識則往往是單純的、概括的、簡化的。這兩者之間無法直接一一對應，實習生無法把先前學習到的理論性知識直接拿來一一應用。理論性知識主要有關教育教學過程中的規律性知識，而不是現成的教育教學工作方案。即便是科學的理論和成功的經驗。也存在一個自己的消化、加工等再創造的過程。因此，單向度“驗證取向”的“從理論到實踐”的教育實習不僅是教學理論與教學實踐“兩張皮”現象及其產生的原因，最終導致理論與實踐的分離，潛在地成為實習生建構教師專業知識的藩籬，阻遏教師實踐性知識的自主建構。

(三)“封閉式取向”的管理方式不能保證高質量的教育實習

目前，我國教師教育專業的教育實習一般是各高校自行組織，教育行政部門、實習學校、用人學校很少參與教育實習組織實施、督導、考核與評價。各實習學校對教育實習成績雖有評價，但存在“報喜不報憂”的現象；教育實習過程缺乏與基礎教育建立一種“共生”的關系，難以保證實習生在真實的環境中去體驗教育教學的真諦；高師的指導教師由于缺乏中學系統的教學經驗和對基礎教育的研究，再加上近幾年高校擴招，教學任務繁重以及自身的科研需要，對整個教育實習指導不力，教育實習質量不高，導致了一些實習學校對教育實習持排斥態度；部分中學教師對實習生指導也不到位，不能針對每一位實習生提出不同的建議，缺乏與實習生的溝通與了解；同時，由于傳統的教師職業觀在人們頭腦中根深蒂固，很多教師教育專業的學生看不起教師這一職業，考取研究生和公務員成了許多學生的目標，將教育實習看成是可有可無的課程。往往有走過場的心理，所有這些都嚴重影響了教育實習的質量。

三、教師實踐性知識建構取向的教育實習探索

教師實踐知識的建構有賴于具體的教育教學實踐情境，針對傳統教育實習之對教師實踐性知識建構的缺失的現狀。我們理應積極主動地對教育實習作理性思考，以引導教育實習真正成為實習生教師實踐性知識建構的有效途徑。為此，我們對教師實踐性知識建構取向的教育實習工作進行了嘗試性探索。

(一)變革陳舊的教育實習觀念

筆者認為，教育實習不僅能鍛煉和提高師范生的教育教學能力和職業技能水平，而且在鞏固師范生的專業思想、培養師范生的師德、教育科研能力、社會服務意識以及高師教育質量等方面有著不可低估的影響；教育實習不是孤立的教學環節，而是師范教育系統中與全教育過程相聯系的有機組成；教育是全社會共同的事業，要抓好高師院校的教育實習，就不能只是師范院校的事，而必須面向社會，調動地方教育行政部門和實習學校的積極性；教育實習不能只是作為任務來安排，而要從培養合格中學師資的高度去統籌考慮。這些觀念上的變革較全面地體現了教育實習的綜合特性，為教育實習的改革提供了思想上、理論上的準備，是教育實習改革的重要保證。

(二)拓展教育實習的內容與形式，強化教育理論與實踐的結合

我們采用走出去請進來，分散實習與集中實習結合，教師指導、小組討論及個人反思相結合等多種形式，使實習生在整個教育實習周期內有較充分的機會，多次、全面地接觸、認識和了解基礎教育的實際；在不同教育實習環節感知、思考和深化對教育教學的技藝性、專業性、復雜性的認識。并注重引導他們以研究者的眼光審視已有的教育理論和實際問題，從研究者的角度去發現問題、分析問題和尋求解決問題的策略。使實習生不僅能從理論上，而且在實踐上站在教學的前沿，強化理論與實踐的結合，建構自己的實踐性知識。除此之外，還將教育實習與畢業論文的寫作統籌安排。充分利用教育實習的時間和機會。引導學生深入了解教育實際、發現問題、選擇課題、收集數據、形成觀點，以培養和發展他們的研究意識、研究能力和分析問題解決問題的科學態度與方法，促使實習生在對實踐經驗的科學反思和理性認識分析的循環上升過程中不斷獲得堅實的實踐性知識，實現教師的專業化發展。

(三)建立、健全管理體系。為教育實習提供制度保障

為實現對教育實習的規范化、科學化管理，我們從實習時間的安排、任務內容的確定、指導教師的配備、指導方式的選擇到實習成績的考評，從實習工作的計劃、布置、檢查、督促到總結都力求科學、合理，符合教育教學規律和教育管理規律。延長了教育實習時間，增加了教育實習任務。在選派實習帶隊教師時注重思想好、業務水平高、熟悉基礎教育情況等基本條件。同時，也對實習學校的指導教師提出了一定要求，如要求學科指導教師必須有三年以上教齡等等。為提高實習指導質量，多采用“半放半扶”的方式進行指導。實習成績的評定實行定性評價與定量評價相結合的辦法，考核表上既有反映實習綜合情況的評語，又有綜合的分數或等級。教務處設有機構或人員管理全校的實習工作。實習工作的每一個環節都有明確的實施標準或規范。根據實際情況，制定一整套切實可行的規章制度。諸如工作職責、實習指導教師申報審批制度、中學指導教師聘任制度、實習師生崗前培訓制度、實習評優制度等等，努力使教育實習有章可循、有章可依，組織管理走向規范化、制度化。