人本主義心理學對學校心理素質(zhì)教育的啟示

韓建濤　葛明貴

摘要：學校心理素質(zhì)教育強調(diào)通過提高學生的心理素質(zhì)來改善學生的心理健康水平，開創(chuàng)了素質(zhì)教育和心理健康教育的一個新視角。文章以人本主義心理學為著眼點，深入挖掘了學校心理素質(zhì)教育可以遵循的理論基礎(chǔ)。分別從人本主義心理學的哲學基礎(chǔ)、基本理論、方法論和不足之處論述了其對學校心理素質(zhì)教育的啟示。以期能更加有效地開展具體實踐工作。

關(guān)鍵詞：人本主義心理學；心理素質(zhì)教育；心理健康；啟示

中圖分類號：G44文獻標識碼：A文章編號：1005-5843(2009)03-0064-03

心理素質(zhì)是以生理條件為基礎(chǔ)的，將外在獲得的刺激內(nèi)化成穩(wěn)定的、基本的、內(nèi)隱的，具有基礎(chǔ)、衍生和發(fā)展功能的，并與人的適應(yīng)行為和創(chuàng)造性行為密切聯(lián)系的心理品質(zhì)。個體的心理素質(zhì)與其他素質(zhì)密切相關(guān)，是整體素質(zhì)的重要組成部分。學校是個體素質(zhì)發(fā)展的主要場所，當前我國要深入開展素質(zhì)教育，學校心理素質(zhì)教育自然應(yīng)是其中的重要內(nèi)容。

在青少年的心理健康水平表現(xiàn)出不斷走低的趨勢下，學校心理素質(zhì)教育開啟了素質(zhì)教育和心理健康教育的新視角，強調(diào)通過提高學生的心理素質(zhì)來改善學生的心理健康水平，從而能達到“治本”的目的。因此，研究者們也開始嘗試從理論上探討學校心理素質(zhì)教育實施的目標、過程和模式，從實踐上考查其能夠開展的具體形式。這些研究成果豐富了學校心理素質(zhì)教育的理論基礎(chǔ)，也為教育工作者開展具體工作提供了指導。

但回溯之前的研究不難發(fā)現(xiàn)，研究多集中在心理素質(zhì)教育體系和過程上，而在對其理論基礎(chǔ)的挖掘上還不夠深入和細致，這也導致學校心理素質(zhì)教育的實踐效果受到了質(zhì)疑。本文試從這一問題出發(fā)，系統(tǒng)分析并總結(jié)人本主義心理學對學校心理素質(zhì)教育的啟示，為進一步的實踐工作提供更多理論依據(jù)。

一、人本主義心理學的哲學基礎(chǔ)對學校心理素質(zhì)教育的啟示

人本主義心理學源于一些哲學思想。它的主要理論和觀點也都滲透著這些哲學思想，例如，多數(shù)人本主義心理學家的人性觀是浪漫主義的；受現(xiàn)象學影響。他們認為意識經(jīng)驗?zāi)芟蛐睦韺W家提供重要的信息。這些思想即構(gòu)成了人本主義心理學的哲學基礎(chǔ)，主要有以下三個哲學流派。

(一)浪漫主義

浪漫主義者堅稱人不只是經(jīng)驗主義者和感覺主義者所說的機器，也不只是理性主義者所說的邏輯的、理性的存在。在他們看來，唯一有效地指引人的行為的是他的真實情感。浪漫主義者相信人天生善良合群，如果給予他們自由，他們將變得快樂、完美、具有社會意識。

(二)現(xiàn)象學

人本主義心理學基本都是現(xiàn)象學的，所謂現(xiàn)象學的最一般形式是只關(guān)注產(chǎn)生的認知經(jīng)驗，但并不試圖把這些經(jīng)驗還原為它的構(gòu)成要素。創(chuàng)立者胡塞爾認為，現(xiàn)象學能夠在外部物理世界和內(nèi)部主觀世界間架起一座客觀的橋梁。對他來說。現(xiàn)象學最重要的就是沒有先人之見。也就是說。胡塞爾相信對出現(xiàn)在意識中的東西的準確報告，而不相信依據(jù)某些信念、理論或模式應(yīng)該存在東西的報告。

(三)存在主義

該哲學流派反對以黑格爾為代表的理性主義哲學，主張以孤獨的、非理性的個人存在取代客觀物質(zhì)和理性意識的存在。他們認為主觀性就是真理，也就是說，一個人的信念指引他的生活并決定他存在的性質(zhì)。德國哲學家海德格爾用解釋學的現(xiàn)象學方法探討了本體論的存在，把人類看作是一種特殊的存在。是能夠意識到自己存在的存在，因此應(yīng)該通過主客體關(guān)系的分析來理解人的存在及其實質(zhì)田。

這些哲學思想對學校心理素質(zhì)教育又有怎樣的啟示呢?結(jié)合兩者之間的關(guān)系，可具體概括為以下三點：第一，需要通過學生的主動性來培養(yǎng)和提升學生的心理素質(zhì)，因每個人都是有豐富情感、社會意識和追求快樂的個體，要充分發(fā)揮每個學生在自我潛能實現(xiàn)和德性修養(yǎng)中的自主性，做到充分地尊重和信任學生；第二，具體工作中要走進學生的內(nèi)心世界，因為每個人對自我和世界的認識都是獨特的(現(xiàn)象場)，對學生的心理狀態(tài)不能以先入為主的觀念去推測，需要首先了解他們的所思所想，這樣才能動之以情、曉之以理；第三，要注重培養(yǎng)學生的獨特性，因為人類是一種特殊的存在，而每個個體又是唯一的存在，意識到自己的自由意志和特殊性才能充分發(fā)揮自己的個性和創(chuàng)造性，體現(xiàn)自己獨特的價值。

二、人本主義心理學的基本理論對學校心理素質(zhì)教育的啟示

人本主義心理學中的代表人物如馬斯洛、羅杰斯等人都提出了有代表性的理論，這些基本理論構(gòu)成了“第三勢力”心理學的基石，其中最富特色和典型性的也就是馬斯洛的需要層次和自我實現(xiàn)理論。

(一)需要層次理論

人本主義心理學的代表人物馬斯洛認為人的需要可以分為兩大類，一類是基本需要，包括生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要。馬斯洛認為基本需要的滿足能夠消除緊張、降低興奮、避免疾病、感到安慰，從而有助于個體健康人格的塑造。另一類是成長需要，成長需要包括認知的需要、美的需要、以及自我實現(xiàn)的需要。馬斯洛認為成長需要的滿足會提高抱負水平，增加動機強度，導致身心健康，獲得高級愉悅。

(二)自我實現(xiàn)者的人格特征

經(jīng)過研究。馬斯洛認為自我實現(xiàn)者對所有的人都有強烈而深刻的認同感和慈愛心，對他人具有更強烈的愛、深厚的友誼和更良好的人際關(guān)系，因而自我實現(xiàn)者易于接受民主的價值觀，不僅對人寬容，而且能平等待人；他們具有與眾不同的善惡觀。常取笑自己或取笑人類，而不愿開玩笑去傷害或貶低他人，這種幽默感既引人發(fā)笑又富于哲理；馬斯洛指出，自我實現(xiàn)型的人具有創(chuàng)造力，不墨守成規(guī)。馬斯洛把創(chuàng)造力視為自我實現(xiàn)者人格的“絕對必要的方面”或是“規(guī)定性的特征”，其特點是：它首先是人格。而不是成就。

上述人本主義心理學的基本理論對心理健康問題的價值是被大家所公認的，進一步深入分析其對學校心理素質(zhì)教育的啟示，可總結(jié)如下兩個方面：

一是要滿足學生基本層次的需要、重視學生成長需要的培養(yǎng)。依據(jù)需要層次理論，滿足學生情感上的需要極為重要。如果學校與家庭不能給予青少年一種安全、信任、關(guān)心、尊重的社會，他們心理上的危機可能會在生活中突然以抑郁或焦慮的形式表現(xiàn)出來。重視學生成長需要的培養(yǎng)就要保護并激發(fā)孩子的好奇心和求知欲。引導他們不斷地去學習探索，從中獲得快樂與滿足，進而形成穩(wěn)定的學習興趣，這對學生自我實現(xiàn)是非常關(guān)鍵的。

二是學校心理素質(zhì)教育的最終目的還應(yīng)是學生健全人格的形成和創(chuàng)造力的激發(fā)。培養(yǎng)創(chuàng)造力是人本主義心理學健全人格培養(yǎng)的一個重要組成部分。創(chuàng)新人才的培養(yǎng)要以學生心理安全和心理自由為核心、凡能實現(xiàn)和保障學生心理安全和心理自由的環(huán)境就是適宜創(chuàng)新能力發(fā)展和表現(xiàn)的環(huán)境。為此要做到以下幾個方面：(1)營造愉快、和諧、寬松的情緒氣氛；(2)支持獨創(chuàng)性與多樣化；(3)允許異類的思維與觀點。

三、人本主義心理學的方法論對學校心理素質(zhì)教育的啟示

人本主義心理學作為心理學流派中的“第三勢力”，與大多數(shù)其他派別形成鮮明的對比，因為它不采用決定論解釋人的行為。它認為人可以自由地選擇自身的存在方式。人本主義心理學家認為行為主義的實驗方法在研究人類存在的主觀性方面是有局限性的。他們反對把人物化和動物化。認為研究非人類的動物對研究人沒有什么價值，現(xiàn)代形式的科學不適于用來研究、解釋和理解人性。人本主義心理學認為人的科學不會像物理科學研究客觀物體那樣來研究人。相反，它把人當作有意識的、能選擇的、有價值、有感情的以及獨特的宇宙存在來研究。

人本主義心理學家主張用動態(tài)的整體觀點研究社會活動中的人。他們把人看作不可分割的整體，人類的經(jīng)驗和人的主觀世界是作為一個整體發(fā)揮作用的。任何試圖把人還原為習慣、認知結(jié)構(gòu)、或刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)的做法都會導致對人性的曲解。人的自我實現(xiàn)的傾向也是趨向于更加完整，因此，必須對人類特有的心理現(xiàn)象進行整體的分析研究。這種分析的步驟是先對有機體進行初步的整體了解，然后逐一研究各部分在整體活動中的作用，分出層次和等級。

人本主義心理學的這種對人性的研究方法也為我們的學校心理素質(zhì)教育帶來很多啟發(fā)，因為在學校心理素質(zhì)教育中，同樣需要注重整體性的原則。

首先，學生的整體素質(zhì)包括生理素質(zhì)、心理素質(zhì)和科學文化素質(zhì)，各素質(zhì)之間有相互作用，相互制約。而學生的心理素質(zhì)也是一個由認知品質(zhì)(特性)、個性品質(zhì)和適應(yīng)能力構(gòu)成的心理品質(zhì)系統(tǒng)。也是一個整體。因此，為了全面提高學生的心理素質(zhì)，促進心理的和諧發(fā)展，必定要樹立整體的觀念，注重素質(zhì)之間與心理素質(zhì)各結(jié)構(gòu)之間的相互作用和影響。

其次，學校心理素質(zhì)教育的模式應(yīng)該是整體性的。即整合的。整合是指系統(tǒng)內(nèi)各要素的整體協(xié)調(diào)、相互結(jié)合，任何一個系統(tǒng)只有通過整合。形成整體結(jié)構(gòu)，才能發(fā)揮整體功能。整合模式是從心理素質(zhì)教育的多層次、多側(cè)面、全方位出發(fā)，構(gòu)建出適合各級各類學校心理素質(zhì)教育基本要求的基本模式。整合是指多方面的整合。如“學生－家庭－學校－社會”的整合；“生理－心理－社會－教育”的整合；“專題訓練－學科滲透－咨詢輔導”的整合。總之，心理素質(zhì)教育需要整合各種教育策略，發(fā)揮各種策略的優(yōu)勢，充分運用各種策略的綜合教育效應(yīng)為培養(yǎng)學生的健全心理素質(zhì)服務(wù)。

四、人本主義心理學的不足之處對學校心理素質(zhì)教育的啟示

人本主義心理學拓展了心理學的領(lǐng)域和我們的科學觀。使科學探究能用來研究較高級的人的屬性。現(xiàn)在，心理學界越來越傾向于研究整體。我們不僅關(guān)心人們怎樣學習、思考、心理和生理怎樣成熟，我們還關(guān)心人們怎樣制定計劃以達到目標，以及為什么人們會哭、會笑、會創(chuàng)造意義。這些都是人本主義心理學對心理科學發(fā)展的積極影響。但人本主義心理學也受到了很多批評。

人本主義心理學在批評行為主義、精神分析和科學心理學的背景下提出，但這三種心理學已為改善人的狀況做出了巨大的貢獻。人本主義心理學家提出的對人的描述就像數(shù)個世紀以來詩歌、文學或宗教中更令人稱贊的人，但這并不被較客觀的心理學所積累的事實所支持。人本主義心理學反對把傳統(tǒng)的科學方法論作為評價人性的假設(shè)的手段，那應(yīng)該以什么方法取而代之呢?如果僅僅用直覺或推理，那應(yīng)該確切地稱之為哲學甚至是宗教。另外，人本主義心理學家所用的許多術(shù)語和概念是如此的模糊，以至于他們公然反對清晰的定義及證實。

人本主義心理學受到的這些批評對學校心理素質(zhì)教育同樣有重要的啟示作用。人本主義心理學充分地肯定我們潛能和自由選擇的能力，認為每個人都是積極樂觀并善良的。盡管這些觀點如此地被大眾所喜愛和接受，但學生心理素質(zhì)的提高也有著自身的規(guī)律，如果我們實踐工作者只是片面地“以人為本”。相信學生會向著積極的方向發(fā)展，那學校心理心理素質(zhì)教育工作必會脫離實際。因此，我們需要在發(fā)揮學生主體性和自主性的同時，注重外在環(huán)境的優(yōu)化和適時的行為干預，全方位多手段地實現(xiàn)學校心理素質(zhì)教育的最終目標。