淺談新課程理念下的科學課堂教學誤區(qū)

劉曉剛

摘要:從《科學》(浙教版)教材特點和新課程理念入手,揭露實際教學中存在的幾個典型誤區(qū),并提出相應的改進策略。

關鍵詞: 新課程 教材 教學誤區(qū) 創(chuàng)新 教學效率

正文:

近年來,教育部博采世界各國教學改革的經(jīng)驗,進行了新一輪基礎教育的課程改革,頒布了新的課程計劃和標準,其中綜合性理科課程《科學》(浙江版)便是一例。

新課程理念和《科學》教材的特點明確告訴我們:要以學生的發(fā)展為中心,使學生主動參與、自主學習、積極探索、敢于創(chuàng)新的精神得到進一步發(fā)展。下面,筆者結合自身經(jīng)驗,從教材特點和新課程理念入手,發(fā)現(xiàn)科學教學中存在的幾個典型誤區(qū)且提出相應的對策。

誤區(qū)之一:由“尊重教材”而成為“囿于教材”

很多教師尤其是年輕教師,常常認為教材就是標準,十分尊重教材。筆者認為,我們在教學中要擺脫因“尊重教材”而囿于教材的現(xiàn)象,要在吃透教材精神的基礎上大膽利用教材,在新課程觀念的引導下,用我們的智慧去創(chuàng)造性地使用教材,實現(xiàn)內容的優(yōu)化重組,形成屬于自己的個性化教學。

例如:八年級科學(下)第一章第六節(jié)關于“化合價”這一教學內容,教材中只是給出了常見元素的化合價,并未給出化合價的定義,并且教材中也省去了原子核外排布結構示意圖(不屬考試范圍),再加上部分元素還有多個化合價,因而學生對化合價的理解就特別費力,筆者認為在教學中為了幫助學生理解,可以適當補充原子核外電子排布規(guī)律及原子結構示意圖的知識,并從原子得失電子能力的大小與其核外電子排布情況有關的角度去輔助教學,以利于學生理解掌握。

誤區(qū)之二:理念落后而導致教法僵化

新課程改革對實施教育者的教師而言,首要的是思想的轉變和理念的提升。我們要把知識視為培養(yǎng)能力、感悟人生的基石。長期以來,我們的教師在課堂教學中方法陳舊,手段單一,知識的傳授成了教學的唯一目標。面對這種教得多,學生練得多但碰到實際問題時卻束手無策的現(xiàn)狀,筆者認為問題的根源在于:課堂上教和學的重點都放在了講與練上,忽視了根據(jù)科學知識引導學生進行必要的實踐和探究活動。建議:

第一,建立“情景與互動式”教學。提倡“靈活生動”的課堂氛圍。對于教學內容,不能照本宣科;要通過學習情景的創(chuàng)設,使學生在愉快輕松的氣氛中學知識,并能舉一反三,觸類旁通。

第二,改變學生學習方式和培養(yǎng)學生能力。在課堂上,教師應該讓學生自己思考怎么做和做什么。

第三,充分利用教學信息資源。豐富的信息資源是《科學》課堂教學必備的硬件。

第四,重視并優(yōu)化實驗教學。科學是以實驗教學為基礎的一門學科。新的《科學》教材中關于實驗和活動的編排數(shù)量明顯增加,教師不僅要重視基本實驗的教學,更要開動腦筋,多為學生創(chuàng)造動手實驗的機會,鼓勵學生利用課外、假期開展探究性實驗活動,讓更多的學生參與實踐,獲得親身體驗,提高學生的實驗和創(chuàng)新能力。

誤區(qū)之三:只重“知識傳授”而忽視“素質培養(yǎng)”

“新課程的核心是以學生發(fā)展為本,教學中關注的是生長、成長中的人的整個生命。”也就是要求教師把教育放在關注學生作為一個完整的人的成長上。傳統(tǒng)教學中注重的是知識的傳授,注重的是教學的結果,而新課程注重學生的全面發(fā)展,注重教學的過程。

科學探究是科學教學的核心,科學探究活動應當是學生“獨立思考、自主探索、師生互動”的學習過程。探究性學習相對于接受性學習,需要師生付出更多的時間、更多的精力,從應試的角度看效率相對較低。正因為如此,現(xiàn)實中,教師上課為了突出“重點”、節(jié)省時間、提高“效率”,直接將結論“告知”給學生,這是一種急功近利的思想,從短期看,可能效果(這里指學生應試水平)不會差,此做法也許不無道理,但從落實新課程教學理念,從有利于學生的長遠發(fā)展、提高學生的科學素質來看,結論也許就是相反的了。

學生在探究的過程中可能有挫折、有失敗,也可能要花費學生很多時間和精力,而結果卻“一無所獲”,但我們老師必須承認“天空沒有留下痕跡,而鳥,已飛過”。學生有了親身的體驗,學習態(tài)度和責任感,對個人價值、社會價值、科學價值等的認識就可能有了進一步發(fā)展。通過這樣的學習過程,學生經(jīng)歷的是探索的過程,領悟的是科學學習的方法,得到的是自己探究的成果,體驗的是成功的喜悅。學生在學習中獲得的自信、科學態(tài)度和理性精神,比單純擁有知識更有價值。

誤區(qū)之四:看重所謂的“標準”而泯滅“錯誤”的靈性火花

在日常教學過程中,很多教師總是希望學生對問題的解答都是正確的、標準的,而對那些“錯誤”的解答則一概而論,全盤否定。然而,從認知理論而言,暴露錯誤的過程更能提高糾錯的針對性。從這一意義上講,來自學生的錯誤,確實是一筆寶貴的課程資源,有待于我們做深入的開發(fā)和利用。

鼓勵學生發(fā)表自己的觀點,鼓勵學生質疑,允許學生出錯,充分肯定學生的獨立見解,對學生的觀點、表達的正確程度及表達方式予以觀察和指導。

誤區(qū)之五:復習課上“蜻蜓點水”,淺嘗輒止

大量的教學實踐表明:課堂容量過大,教師會因教學內容過多而提快語速,加快節(jié)奏,這樣就使教師在教學時少了幾分從容、自然,多了幾分緊張、壓力。教學任務進入了復習階段,教師往往用“大容量”的習題課來進行復習。豈不知真正的高效率不是簡單依靠課堂的習題的大容量、高難度來實現(xiàn)的,而真正的課堂“大容量”應當是讓學生在整個課堂上不停地思考、交流、感悟、總結,不斷地有所收獲,提高學生的“思維量”。

新的科學課程標準在“以學生(發(fā)展)為本”的理念指導下,要求學生轉變學習方式,教師積極探索新的課堂教學方式。教師應該合理化的利用教材,在先進的教育理念指引下,避免課堂教學“誤區(qū)”,使科學教學得以有效的實施。

參考文獻:

1.《對研究性課程內涵的一種解讀》,人民教育出版社,2002.10

2.《科學(7—9年級)課程標準》.北京師范大學出版社.2001年版

3.夏季云.“實驗探究興趣的培養(yǎng)與實驗能力的提高”,物理教學探討 2002[1]

作者單位:浙江省諸暨市楓橋鎮(zhèn)中