論信息技術與課程整合的內涵、層次及任務

陳　立　李春香　吳一凡

[摘要]信息技術與課程整合是我國深化新課程改革的重要舉措和途徑之一，在探討信息技術與課程整合的內涵的基礎上，分析信息技術與課程整合的三個層次：工具層次、方式層次、理念層次，以及信息技術與課程整合的三大目標及任務：信息化教與學環境網絡學習環境建構、信息化教與學方式網絡學習方式建構、信息化教與學意識網絡化、數字化學習意識建構。

[關鍵詞]信息技術 課程整合 現代教育技術

中圖分類號：G43文獻標識碼：A文章編號：1671－7597（2009）0510046－02

在我國新一輪的新課程改革背景下，信息技術與課程整合理論和實踐研究已經取得了很多重要的研究成果，但是也存在很多問題，例如，把信息技術與課程整合僅僅看作是一種輔助工具，把信息技術與課程簡單相加等等。這些問題的存在其中一個重要原因就是我們對信息技術與課程整合的內涵、層次及任務等缺乏深刻的認識。在本文中筆者將對信息技術與課程整合的內涵、層次及任務等做一次重新梳理。

一、信息技術與課程整合的內涵

什么是信息技術與課程整合，何克抗教授提出了信息技術與課程整合的三個基本屬性：營造信息化教學環境、實現新型教與學方式、變革傳統教學結構。[1]構建信息化教與學環境是信息技術與課程整合的基礎，是信息技術與課程整合的基本屬性之一無可非議；實現新型教與學方式、變革傳統教學結構應該是同一問題的兩個方面，只有實現了新型教與學方式才可能變革傳統教學結構，變革傳統教學結構以實現新型教與學方式來體現，同屬于一個問題的不同層面即行為層面和表現層面。因此，筆者認為信息技術與課程整合的基本屬性可以從三個方面去理解：信息化教與學環境、教與學方式與結構、教與學意識與理念。信息技術與課程整合的另一個基本屬性就是教與學意識與理念，筆者認為信息技術與課程整合的目的除了要改變傳統的教與學方式與結構外，更重要的是要改變傳統的教與學意識與理念。在這里我們把信息技術與課程整合定義為：信息技術與課程整合是在信息化教與學環境下，由傳統的教與學方式與結構向信息化教與學方式與結構轉變過程中，師生自身表現出的信息化教與學方式與結構和信息化教與學意識與理念。

二、信息技術與課程整合的層次

有關信息技術與課程整合的層次劃分，北京師范大學的劉儒德博士將信息技術和教育相整合的進程分為四個階段：計算機素養的培養階段、課程整合階段、課程改革階段、全方位教改階段。馬寧、余勝泉教授等根據信息技術與課程整合的不同程度和深度，將其進程劃分為三個階段十個層次。[2]從這些有關信息技術與課程整合的層次劃分來看，我們發現信息技術與課程整合的確存在不同層次，而廣大教師也的確需要明白自己的研究正處于什么層次上，以及如何在現有成果的基礎上進行進一步的探索。在這里，筆者在綜合國內外學者觀點的基礎上，結合自己的一些研究和體會，把信息技術與課程整合劃分為三個層次：工具層次、方式層次和理念層次。

（一）工具層次

這是信息技術與課程整合的最低表現形式，是信息技術與課程整合的最低層次，也是目前在教學中應用最多的一個層次。在課堂教學中借助信息技術工具可以實現師生之間、生生之間情感交流，提高教學的互動性，也可以延伸到課外，師生、生生間利用網絡進行交流。例如：把信息技術作為教與學輔助工具、信息加工工具、信息技術作為協作、研發工具、輔助資源環境等。信息技術與課程整合的工具層次的特點是：僅僅把信息技術當成輔助教與學的工具，沒有內化為人的一種能力和素質，僅僅只是一種工具和手段，更不會影響到人的行為方式和理念意識。工具層面階段，人們對信息技術的依賴程度是比較低。例如，經常會有教師反映說信息技術的應用是可有可無的，如果聽到這樣的反映，證明此時的整合是最低層面工具層次。

（二）方式層次

這是信息技術與課程整合的較高一級的整合層次，信息技術與課程整合不僅僅只是一種工具和手段，人們不再把信息技術僅僅當成輔助教與學的工具，而是內化為人的一種能力和素質，成為人的一種新的行為方式和習慣。信息技術變革了教師的教學方式、學生的學習方式、教與學的結構與形式等等。信息技術與課程整合的方式層次的特點是：信息技術與課程整合已經是一種行為習慣和方式層面上的東西，信息技術可有可無這樣的討論話題已經不再存在，人們對信息技術的應用已經是一種自覺行為。

（三）理念層次

這是信息技術與課程整合的最高一級的整合層次，信息技術與課程整合不僅僅是人的一種內化的能力和素質、一種新的行為方式和習慣，它已經上升到一種意識和理念層面。信息技術變革了教師的教學方式、學生的學習方式、教與學的結構與形式，同時也改變了人的思維意識和思想理念。信息技術與課程整合的理念層次的特點是：信息技術與課程整合已經是一種人的思維意識和思想理念層面上的東西，即信息技術與課程整合已經是人的一種思維意識和思考信息技術條件下的教學的思想觀念。信息技術與課程整合的理念層次的發展將經歷三個階段：個體意識和理念變革階段、群體意識和理念變革階段、社會意識和理念變革階段。

三、信息技術與課程整合的任務

根據我們對信息技術與課程整合的內涵、層次的理解，我們可以從以下三個方面理解信息技術與課程整合的目標和任務。

（一）信息化教與學環境網絡學習環境建構

網絡學習環境從廣義上講是指在網絡學習中一切與學習者學習相關的環境因素，而學習環境泛指支持學生學習的“物理（物質）環境和心理（社會）環境”等。網絡學習環境是在學習環境基礎上通過運用先進的技術發展起來的，網絡學習環境是對傳統學習環境的發展和繼承；另一方面，網絡學習環境與傳統的學習環境相比發生了根本性的變化。筆者認為，網絡學習環境的基本構成包括三個方面的因素：物理環境、資源環境、人文環境。

1.物理環境。物理環境因素是構成網絡學習環境的基本條件，它包括信息基礎建設和物質空間載體兩方面。信息基礎建設包括計算機硬件、網絡通訊設施等。物質空間載體包括人的活動場所以及容納信息設施的空間場所。物理環境的基本功能是實現數據通信、資源共享和分布處理等。2.資源環境。資源環境對網上教與學活動起直接的支持作用，包括具有強大交互功能的網絡教學支撐平臺、豐富的網絡教育資源及多樣化的網絡學習工具等。其中網絡教學支撐平臺又由一系列功能模塊構成，主要包括學習系統、授課系統、答疑系統、評價系統、課件制作系統等。3.人文環境。社會人文氛圍及現代教育理念和理論構成了網上教學活動展開的人文環境，它們從學習目的、學習心理、人際關系、教學策略、教學評價等方面對學習活動產生影響。

在網絡學習環境發展的過程中，它經歷了從“網絡環境”到“網絡學習環境”的發展歷程。雖然從概念的從屬關系上來看，網絡環境應該包含網絡學習環境。但是，人們往往從狹義上理解網絡環境，認為網絡環境就等于計算機、光纖、交換機等。可以說“網絡環境”是人們對網絡學習環境在“物質環境”和“資源環境”層面的理解，在“網絡環境”中人們過多地注重硬件建設輕視軟件建設，重視其工具功能忽視其人文功能，“網絡環境”也只能是停留在“工具性”資源環境層面上。而“網絡學習環境”的內涵不僅僅只是指網絡環境的工具性、資源性特點，它將是一個促進未來學習的整合性概念。

隨著人們對網絡學習環境的深入研究，人們對網絡學習環境的理解開始從人的心理認可與認同的角度來思考，從整個社會生活與人際交往的角度來思考。有學者認為：“網絡并不是技術上的Internet，而是指人與人的交往方式、手段、平臺所共同組成的社會網絡，真正的網絡是社會的公共關系，它保證了一個社會的文化共享、教育傳播、知識爆炸。”[3]也就是說，網絡時代的網絡學習環境不再僅僅是物質上的Internet，它包括學習心理、學習氛圍、人際關系、學習策略等多種復雜的因素。此時“網絡學習環境”內含著“網絡人文環境”的屬性，它強調學習者自身的情景性參與，網絡學習環境不再是物質化、工具化的給予，而是一種自主性、參與性的活動過程。

網絡學習環境是教育信息化的基礎。教育信息化離開了能適應學生信息化學習所需要的網絡學習環境，就成不了中小學教育信息化的重要內容。網絡學習環境，絕非僅僅硬件系統而已，網絡學習環境不僅僅是物質層面上，它是信息社會的全部的物質的和文化的綜合支持，網絡學習環境不僅僅強調對學習的技術支撐更強調對網絡學習者更廣泛、最深層的心靈影響上。因此，信息技術與課程整合的目標和任務之一就是構建信息化教與學環境網絡學習環境建構。

（二）信息化教與學方式網絡學習方式建構

網絡學習方式不同于傳統的學習方法、學習方式，也不同于網絡教學或學習模式。在網絡學習環境中，人們的學習方式發生了重要的變化。網絡技術以及數字技術為學習者自己決定學習進度、選擇學習內容、自我評估，以及通過信息的不斷反饋，為學生和教師進行互動式教學提供了便利。網絡學習與傳統的學習不同，網絡學習者的學習不是依賴于教師的講授，而是利用網絡平臺和數字化資源，教師、學生之間開展協商討論、合作學習，并通過對資源的利用探究知識、發現知識、創造知識、展示知識的方式進行學習。網絡學習方式不同于網絡教學或學習方法。網絡學習方式意味著學生應該具備在網絡學習環境下應有的學習習慣、學習意識、學習態度、學習品質以及心理認同等心理因素和心靈力量。因此，我們認為網絡學習方式就是在網絡學習環境下網絡學習者進行學習的活動形式和心理傾向的總稱。從外在的形式來看，網絡學習方式表現在網絡學習者借助不同于傳統課堂的媒體網絡來進行學習；從內在的實質來看，網絡學習方式體現了網絡學習者在學習過程中所表現出的心理傾向性。

一般觀點認為，教育活動的基本要素包括：“教育者、受教育者、教育措施（包括教育內容和手段）”[4]。網絡學習環境下的學習方式是不同于傳統學校教育的一種新型學習形式，網絡學習是基于連通世界的互聯網的學習，它不以地理位置上定點的校園為主要活動空間；網絡課堂是全天候，而不是傳統課堂的定時開放和定時關閉；網絡學習的內容主要體現為流動的、基于文本的多媒體材料；網絡學習資源中有從不關閉的、隨用隨取的全球數字圖書館和實驗室等。[5]因此，網絡學習方式的基本要素既包含學習活動的基本要素又包含其特定要素。一方面，網絡學習方式的基本要素的選擇要體現基本要素的獨特性、穩定性等特性；另一方面，網絡學習方式的基本要素構成及其相互關聯性要凸現出網絡學習方式的本質特征。在這里，我們認為網絡學習者、網絡導師、網絡和網絡課程是網絡學習環境下學習方式的基本要素。關于網絡學習環境下學習方式的基本要素構成筆者在其他文章有詳細論述，在這里不在贅述。[6]

網絡學習方式體現了網絡學習者在學習過程中所表現出的心理傾向性，網絡學習方式就是在網絡學習環境下網絡學習者進行學習的活動形式和心理傾向。因此，信息技術與課程整合的目標和任務之一就是構建信息化教與學方式網絡學習方式建構。

（三）信息化教與學意識網絡化、數字化學習意識建構

究竟什么是怎樣的意識才算是網絡化、數字化學習意識？現在我們能夠猜測的只是一些起碼的原則。因為很清楚，我們現在僅僅是站在網絡化、數字化的門口，我們看到的僅僅是未來網絡化、數字化世界的冰山一角。

網絡化、數字化時代最重要的特征就是開放、兼容與共享。計算機網絡的虛擬性、開放性使人們完全可以進行非功利性的、開放的、深層次的即時或延時的精神交流。計算機網絡的包容性、開放性使現代人的學習不僅僅滯留在傳統教育的單一層面上，它成了信息技術與其它各學科整合的最重要的、最燦爛的舞臺。如果說以往的傳統教育與教學、多種媒體教學、電子遠程教學僅僅停留在信息技術以工具等形式出現的課程整合層面上，那么，網絡化、數字化則是現代學習的可能實現和真正含義體現的起點，它是一種計算機化、網絡化、虛擬化、人性化的多維信息空間和文化。網絡化、數字化的出現不是要我們簡單地談論信息問題，而是要樹立一種思想、一種過程的理念。網絡化、數字化的產生和發展不僅改變了人們的生存方式，也從根本上改變了人們的生存本質和人的思維本質。網絡擊碎了那種“本質先定，一切既成”的本質主義思維，蘊含、迸發的是“一切將成”的生成性思維。建構主義認為，雖然世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義則是由每個人自己決定的。人們是以自己的經驗為基礎來建構或理解現實，由于個人的經驗及其對經驗的信念不同，對外部世界的理解也不盡相同。學會學習的最重要的目標指向之一就是有效的學習策略和能力的主動建構。就此種意義上說，網絡化、數字化學習的直接指向，是主體的主動建構過程和更深層意義上的生命含義。因此，信息技術與課程整合的目標和任務之一就是信息化教與學意識網絡化、數字化學習意識的建構。

項目來源： 海南省教育科學“十一五”規劃課題《信息技術與課程整合的應用技術研究》（編號QJC11509）、海南師范大學資助項目《信息技術條件下小學課堂教與學》（編號HJSK0502）、海南師范大學研究項目《基于發展的教師成長平臺建設與研究：海口市英才小學示范性實踐教學基地建設》等項目。

參考文獻：

[1]何克抗，信息技術與課程深層次整合理論[M].北京：北京師范大學出版社，2008.

[2]馬寧、余勝泉，信息技術與課程整合的層次[J].中國電化教育，2002，1.

[3]仲志遠，網絡新聞學[M].北京：北京大學出版社，2002：103.

[4]王道俊、王漢瀾，教育學[M].北京：人民教育出版社，1999：29.

[5]馬治國、劉磊，論網絡教育中的基本要素及其相互關系，兼與李淑俊、韓登亮先生商榷[J].天津市教科院學報，2004，1.

[6]陳立、李春香、馮雪桃，論網絡學習方式的內涵與特征及要素構成[J].繼續教育研究，2009，1.

作者簡介：

陳立，男，土家族，湖南沅陵人，海南師范大學初等教育學院，講師，碩士，主要研究：遠程教育、教育信息技術、計算機動畫，發表論文二十多余篇，其中核心期刊6篇，主編或參與編寫專著6部，獲得海南師范大學校級教學成果獎二等獎一項、三等獎一項；李春香，女，土家族，湖南懷化人，海南師范大學繼續教育學院，講師，碩士，主要研究：教師教育、成人教育、比較教育；吳一凡，男，漢族，廣東廉江人，海南師范大學繼續教育學院，講師，主要研究：教師教育、思想品德教育。