基于分層理論指導教學實踐的探究

丁得果

摘要:“分層教學”是在班級制授課條件下依據學生學習的實際程度而施教的一種教學策略。本文從理論與實踐的角度考察了中外運用分層教育理論指導教育教學實踐的基本情況,總結在教學實踐中存在的若干問題,提出分層教育的基本思想,并概括出實施分層教育應把握的關鍵環節。

關鍵詞:分層理論;分層教育;分層教學;教學實踐

國內外分層教育研究現狀

(一)國外研究現狀

伴隨著17世紀以后世界各國普遍采用班級教學組織形式,分層教育的理論與實踐呈現出“實踐—理論—實踐”的螺旋式發展過程。從國際教育發展過程來看,分層教育理念主要體現在個別化教育運動中,最早可以追溯到英國19世紀初的蘭克斯特—貝爾。“在美國分層教育可以追溯到1867年圣路易斯發起的《哈里斯計劃》,該計劃是分層教育的初步形式。到了19世紀末20世紀初的《圣巴巴拉制》,每個年級都被分為A、B、C三個層,每一個層所學的學科知識都是一樣,只不過A層學的比B層深一些,B層又比C層難一些。1931年的《小學報告》又進一步明確A、B、C三個層的具體要求,之后教育家把這種教育形式統稱為分組或分層教學。”①到20世紀二三十年代,美國的道爾頓教學法和文內特卡教學法以及比利時的德可勒利教學法等對個別差異教學進行理論探索。從20世紀三四十年代開始,分層次理論及心理學研究在實踐的基礎上進行探究。在心理學研究方面,比較早的是被譽為現代社會心理學之父的德國心理學家勒溫·庫爾特,他早在1901年就將磁場概念引入心理學中;之后,前蘇聯心理學家維果茨基提出最近發展區的理論,對于兒童的心理發展進行了精辟的論述。他認為,兒童的發展有兩種水平:一種是現有水平,另一種是可能的發展水平,兩者之間的差距就是最近發展區。到了20世紀五六十年代,心理學家的研究成果對分層教育更具指導意義。比較突出的代表如美國當代著名的心理學家和教育家勞倫斯·科爾伯格,他從20世紀50年代末開始涉及道德發展研究,經過幾十年的潛心研究,最終形成了“認知發展的道德教育模式”。②從20世紀70年代初至80年代,心理學研究與教育學結合得更為密切。如前蘇聯著名教育家巴班斯基、美國發展心理學家霍華德·加德納分別對此進行了深入的研究。1983年加德納在《心智的結構》一書中提出了多元智能理論。加德納認為,由于智力的多元性,我們要正視差異、研究差異,針對學生智能結構的特點開展教育。

在理論指導下,國外的分層教育比較貼近教育教學的實際情況。比如,前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基在《給教師的100條建議》中談到:因為每個兒童對學習的接受能力不同,因此教師從實際出發,對上課和作業均采用分層教學,將學生分成五個小組:“第一組是學習最好的兒童,第二組是一些勤奮努力的學生,第三組是能在沒有幫助的情況下完成中等難度的習題,第四組學生對應用題的理解很慢,解答也很慢,第五組是個別的學生,他們完全沒有能力應付中等難度的習題……教師就是使他的每一個學生在課堂上都有進步。”③又如日本、美國、德國等一些經濟發達的國家采用分層教學,系統而縝密,無論是目標設計、內容選擇、方法運用方面,還是在教室空間布置和社會文化背景因素等方面,都做出了積極的探索。他們堅持分層次教育,在小班化教學的前提下,學生根據自己的學分情況或在老師的幫助下選擇學科教學難度適宜的班級進行學習,每位學生經過一個時間段和教師考核,再選擇自己適宜的班級進行學習。在通常情況下,分層次教學采取靈活的學科班級建制,教室不固定。這種方式有利于學生結合自身情況確定學科的學習情況而選擇對應的班級。由于國外教學資源比較充足,加之實施小班化教學,分層次教學相對比較好實施,受到學生的好評。

(二)國內研究現狀

因材施教思想在我國由來已久,早在2000多年前,孔子就提出了“因材施教”的觀點,并在教育實踐中運用。宋代朱熹說:“古人由小學進入大學,其余灑掃、應對、進退之間,持守堅定,涵養純熟,固以久也。大學秩序,特因小學已成之動。”我國明代的王守仁也說:“大抵童子之情,樂喜游而憚拘檢,如草木子始萌芽,舒之則條達,摧撓之則衰萎。”

伴隨著我國教育改革的不斷深入,多年來我國的一些學者在分層教育的理論與實踐方面進行了深入研究。如在德育方面,南京師范大學班華教授認為德育目標要具有層次性,這是符合我國社會發展現狀的,也是反映受教育者發展不平衡的情況的;北京師范大學檀傳寶教授提出德育目標的具體化,就是要把德育目的落實為德育目標,并實現德育目標的層次化、序列化;黃向陽博士在《德育原理》一書中也提出:“需要對學校德育內容進行分類別和分層,使之形成清晰的邏輯關系。”等等。在實踐方面,1995年東北師大與白山21中進行合作開展了“分層次教學”的研究與實驗,取得了顯著成果。1997年第11期《人民教育》雜志發表了論文《初中分流教育的實驗研究》,引起了全國關注;首都師范大學張文靜撰寫的碩士論文《以分層教學促進學生參與學習活動》提出了分層教學旨在以個性化的教學活動實現全體學生最大限度的共同進步;2006年浙江師范大學周仁撰寫的碩士論文《新課程理念下的高中數學分層教學的實踐與研究》,具體探討了在新課程理念下分層教學的必要性和可行性、分層教學的操作程序和實施策略等等。筆者正是基于國內外的研究成果,探究分層理論在指導教學實踐的基本觀念以及應注意的若干問題。

分層理論指導教學實踐的基本觀念

通過比較中外研究現狀、梳理學術觀點、總結實踐經驗得出,本土化分層理論在普遍指導教學實踐方面應建立如下基本觀念:

第一,分層教育依據的教育學理論是因材施教理論,依據的心理學理論是人的個體差異理論與“多元智能理論”。因此,因材施教與人的差異理論是指導分層教育的理論精髓與實施的關鍵所在。在實施過程中,要正視差異、研究差異,了解學生智能結構的特點而開展教育。

第二,實施“分層教學”要堅持“分層是手段,進步是目的”的教育思想,要著眼于使各層次學生都能在原有基礎上得到發展,從而在促進學生全面成長的教育觀念下指導教學實踐活動。為此,要求教師切實樹立“教育即是服務”的思想。這就要求教師不僅要教會學生知識,更要貼近學生實際啟發與引導學生掌握知識,同時還要引導學生對自我學習能力、學習行為以及學習習慣進行反思,努力發現自己存在的問題,開展學法指導,喚起學生的學習自信心。

第三,“分層教學”是一種為適應學生個別差異而開展的課堂教學策略。通過個別教育,從而大面積地提高課堂教學質量。因此,實施分層教學,除了備好教案以外,關鍵要備好“學案”。教案的重點應放在教學組織和教法設計上,做到科學合理地優化教學過程和教法;學案是教師立足于學生“學”而設計的“主動學”方案。

第四,“分層教育”是一個動態的概念,不是一個固定的概念。由于教室不固定,教師要服務于學生自我選擇進行教學。由于分級教育的單位是學科班級,學生人數通常不是固定的,而是隨著學生需要而發生變化,所以,在通常情況下,分層次教學采取靈活的學科班級建制。

第五,分層教育要不斷賦予新的教育內涵,使之培養的學生不僅僅是為了升學,而是要為學生的終身發展提供扎實的知識基礎,促進國民整體素質的提高。

實施分層教學應把握的幾個關鍵問題

“分層教學”的基本前提“分層教學”的基本前提是在總體培養目標不變的情況下,調查了解不同學生的具體情況進行分類組合。早在20世紀80年代,我國普教的一些學校就對“分層教學”進行過系統的研究和成功的實驗,當時的“分層教學”是根據學生的知識和能力水平分成A、B、C三個層次,確定不同的教學目標,通過教學改革使每一層次的學生都得到發展,即使最低層次的學生也達到了大綱所規定的教學要求。④