預設誠可貴，生成價更高

劉曉寧

新課程實施后，課程體系在課程功能、結構、內容、實施、評價和管理等方面都較原來的課程有了實質性的變化，這給廣大教師帶來了一系列新的課題，其中之一就是備課的改革。我們都清楚，新課程背景下的課堂教學是建立在備課的基礎上的，只有備課是新課程理念下的備課，教學才可能是新課程理念下的教學。在新課改背景下的備課，不再是對教材內容的簡單詮釋、教學過程的基本安排、教學方法的簡單說明，其性質、功能、方法都需要有相應變化，它要求教師根據新課程理念，在落實學生主體學習的地位上下功夫，在促進每一個學生自主學習上下功夫，在培養學生合作與探究的學習上下功夫，在充分調動每位學生的學習積極性上下功夫，在切實提高課堂教學效益上下功夫。無論采用了何種方式，其最終目的都是為了提高教學的有效性和促進學生的自主發展。因此，我認為：備課中的預設，要特別關注課堂的變化，即關注生成性，找到預設與生成的最佳結合點；而課堂上，更要運用并把握好生成。

備課的預設與課堂的生成既對立又統一，二者的關系極為辯證，是個很有開發前景的課題。如何處理教學預設與動態生成之間的關系，是新課程實施過程中每個教師都應該在教學實踐中認真研究和深入探索的問題。我以為，我們的課堂教學更應該講求預設下的生成。沒有預設，課堂就可能雜亂無章，主次不明，難以應變、拓展；沒有生成，課堂就會流于簡陋僵化、程式化，缺乏生機、活力，更談不上老師的創新、學生的自主與發展。教學的生成性，從學生學習的角度來看，“生成”是對“接受”的延伸和深化；從教師教學的角度來看，“生成”是對“預設”的完善和創新。“生成”，就是要生成教學的新契機，給課堂引來一股活水。顯然，我們備課中的預設是一種創造性的勞動，而課堂上的生成就是這種創造性的勞動的顯效。

一般認為，課堂上生成性的東西不容易預設，但只要每一個教師在備課時予以足夠的關注，而且教師在備課時做到了幾個“對話”，即“與新課程觀念對話” “與文本對話”“與學生對話”“學生與文本對話”，根據自己積累豐富的經驗和智慧，就能預設出具備生成因子的教案。新備課的基本精神就是備出動態的課來，使其有一個活的靈魂。當然，備課不僅僅是一種“預設”，備課作為一個教學過程的預案，除了要有預設的內容以外，更要關注不能預設的問題，即生成的問題，它往往成為一堂課的出彩點。在新課程標準實施中，我們要強化預設環節，這是為了使對生成的把握更具有方向性、有效性；這樣的預設側重的是“學情”——學生的學習情況。備學生的情感，體現對生命的尊重，備學生的知識需求和發展需求。備課備“學情”是極為重要的一個環節。在備課之前，教師必須根據三維目標，作出科學預設：

對于這節課的教學內容，學生的情感態度可能怎樣？這方面的知識學生掌握得如何?相關的學習能力、學習方法學生是否到位?

更為重要的預設是關注師生在互動的過程中出現的“遷移”“深化”和“變異”，如學生的節外生枝，對問題深層次的探討，學生的求異構想，甚至是學生的旁逸斜出。這就要求教師盡可能的調動以往的經驗，特別是“超前”意識，即創新性，充分研究透學生這個主體，想其之所想，而作出更為準確的預測：

在教學過程中可能會出現哪些問題？學生可能發揮到哪些方面？ 學生可能會產生哪些誤解？如果出現問題或錯誤時教師如何因勢利導？怎樣在給喜歡質疑的學生提供機會的同時又能有效調控？

另外，也是更為重要的一點，如果學生的“生成”有局限，先天不足，那么教師怎樣與他們互動生成？

這樣的預設是“以人為本”的預設。師生互生共成，就會不斷地由已知領域延伸到未知天地，師生自然會達成一種我們所希望的和諧。根據近幾年新課程實施的體會，我以為新課程背景下的教學應該從以下幾個方面來把握預設和生成的關系：

1.面向學生，自主發展。同傳統備課相比較，新課程的備課重心應該轉到更多地考慮學生的有效學習，轉到對于學生的培養上來。更多著眼于學生綜合素質的提高，著眼于學生的全面發展；著眼于學生的學習目標、學習動機、學習習慣和發展方向等，精心預設，建立生成點。教師要承認并尊重學生的個性差異，針對學生所獨有的情感、態度和能力等諸多因素而設計教學方案。這些都要求教師做到換位思考，走進學生的內心世界，想學生之所想。這就是說要秉承以人為本的理念，在這個理念指導下，探索改革課堂教學的模式，改變學生的學習方式。教師的預設在關注學生知識掌握程度的同時，更應該關注學生在獲取知識的過程中，他作為“人”的情感、態度、價值觀等諸多方面的發展，在課堂上多給學生提供學習的機會和學習的方案；認真發現和判斷學生獨特的學習方式和學習興奮點，促其“生成”，然后因勢利導，因材施教，因需施教。面對有差異的學生，實施有差異的教學，即以多元化的預設來應對多元化的生成。教師給學生一個民主而科學的發展空間，努力解除束縛學生發展的不利條件，為知識的動態生成、學生的自主建構創造寬松的環境。

如我校語文組實驗的“主動嘗試教學”，就是把學生放到主體的位置，通過尊重、信任、激勵、引導及多種手段和方法，讓學生充分利用多種機會、多種資源去自主、合作、探究，主動求學，自覺求知，漸進到“我要學”乃至“我要講”“我要教”的學習狀態。“嘗試教學法”充分發揮學生在課堂教學活動中的主體作用，教師在創設授課氛圍、拋出授課話題后，要求學生進行嘗試解讀；或在學生發言、教師講解后質疑、糾錯、補充等。在此期間，往往生成了一系列問題或嘗試、創新等機會，可能會令教師應接不暇，需要教師在保證預設的情況下盡力按照學生的求知需要去疏導，最大限度地利用好這些“生成”。嘗試時遇到困難，學生也會主動地自學、互學或尋求教師的幫助，使學習成為學生自身的需要。課本中的自讀篇目，或者有比較價值的篇目，我們大多采用“主動嘗試教學”。

2.動態推進，開發思維。開放性、動態性是生成教學的主要特征。預設的方案、設置的問題是可以在教學過程中不斷地因生成而調整的。預設是基于學生最近發展區和學科內容的框架構建，而最終實現的課堂教學的理想目標是在教學過程中，通過師生的互動交流達成的。除了教師預設一個科學、合理而又蘊含著激勵性的動態機制之外，還應該隨機應變，及時調整教學設計，給學生提供更多思考、討論、探究、交流的機會，尤其是獨抒己見、大膽創新的機會，順應學生的思維熱情和思維態勢，讓課堂教學呈現出生命的活力。

我們還可以考慮建構一個任務驅動機制，就是讓學生在一個個典型的學習“任務”的驅動下展開教學活動，引導學生由簡到繁、由少到多，由易到難、由舊而新，由同而異，由異而同，循序漸進地完成一系列“任務”，從而獲得自己的“真知”。在完成“任務”的過程中，培養發現問題、分析問題、解決問題的能力。在這個過程中，八仙過海，各顯其能，用各自的眼光，各自的思維方式去摘桃子，吃桃子；對于生成的問題，教師就引導學生通過多個想法、多個方法的比較而見其優劣，盡可能地讓學生自己解決問題，或者師生共同解決問題，而不一定把處理生成的任務都交給老師。學生還會對生成問題的機智和巧妙不斷地產生成就感，更大地激發他們張揚個性的欲望，逐步形成一個感知和心智活動的良性循環，從而培養出獨立探索、勇于開拓進取的能力。筆者設計的寫作課都是堅持“動態推進，開發思維”這個原則的。無論是立意還是構思，無論是方法還是語言，無一不具備動態生成性，每一個問題或教學行為都為學生提供了一個開放的空間，具有嘗試的潛動力，引爆學生知識技能的儲備，使學生能夠將最佳的思維優勢及時地表現出來。教師既要推著學生走，又要跟緊學生跑。走得直的，走得彎的；跑得快的，跑得慢的，還需要教師適時、合理地導入正軌，而后再推一把，輸入動力，使之步步向前。

3.能放能收，開合有度。辯證地認識課堂教學中預設和生成的關系只是一方面，而另一方面我們要在具體的教學實踐中科學而藝術地把握預設與生成的辯證關系，處理好復雜的生成，盡可能地讓生成不離預設，所謂“萬變不離其宗”；變與不變是結合起來的，即使有變，我們也講求雙邊活動“形散神不散”；即使有變，也使之別開生面。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中作出相應地變動。”一次觀摩課，我在引導學生探討《雷雨》中周樸園的性格、形象時，盡管自認為做好了充分的預設，但學生的發言還是發散開來，有些甚至超越了教材，用當今的某些觀念去解讀，諸如敢愛敢恨，尋求更適合自己發展的道路……如此“生成”下去，眼看著不著邊際，讓課堂失控。而愈是這樣，就愈需要教師掌控，適時地進行思路調整。 這時我完全可以理由十足地否定那些錯誤的見解，但這樣做難免會挫傷學生的積極性，我一是拿出了一個“看家”本事，要求學生從作者塑造周樸園的本意出發，去把握人物的“本性”；一是借題發揮，探討學生“美麗的錯誤”——問學生為什么會有如此看法，以找到問題的根源，有新意的給予肯定，錯誤的，給予糾正——交給學生糾正更好。在處理生成時，教師必須做到充分尊重學生人格，營造一個積極、平等、和諧的氛圍，在認知和情意兩個領域的有機結合上，理順學生的思維和心態。在生成中，教師有必要胸有成竹，鑒別真偽優劣，引導教學進程，力求生成的良性化，讓課堂教學在科學有效的軌道上發展。好的課堂效果也只有在師生的互動中才能生成；預設是生成的前提，生成是預設的升華。

4.留有空白，搭設平臺。在設計“教師教學行為”的同時設計“學生學習行為”，講求留白藝術，使預設更具有程序操作上的彈性，更多地給學生創設思維施展的空間，令其釋放個性，或求異，或求同，思維由單一到多元，使預設的目標和程序能在實施過程中納入意外的體驗，讓精心預設發育為有效生成。教師在備課時做了多種預設，并不完全是為了讓自己在課堂上靈活自如，充分施展，更主要的是為了給學生提供生成的機會。有時教師欲擒故縱，有時教師又大智若愚，有時教師拋磚引玉，有時又舉一而令其反三，“不憤不啟，不悱不發，舉一隅，不以三隅反，則不復也。”教師切記不要時時都以高明的主人的身份出現在學生面前，也不要“盡其所能”，“傾其所有”，而是要做一個引導者，做一個鋪路人；教師也不應該以先知、先覺的姿態出現在學生面前，而是“形后而神前”。我們做的鋪墊、設計的問題、抖的“包袱”、創設的氛圍，是帶有極大的誘惑力和沖擊力的，將學生的求知欲或者糾錯欲、創新欲統統開掘出來。筆者曾以《竇娥冤》參加大賽課，開篇時先強調“冤”貫串始終，而賞析第二場戲時，我突然拋出了一個令學生意想不到的問題：第二場戲寫竇娥與婆婆的告別，至多是表現了她的善良，這與“冤”還有什么關系呢？有人說，這是偏離了主線，有湊戲之嫌。頓時，如石激浪，群情沸騰，大多表示反對這一說法。經過教師的引導和學生的討論，最后明確：如此善良之人，還無辜被殺，則更見其冤，作者是曲盡其妙。這是在預設之中的生成。教師留下空白或錯誤，是為了利用心理學的“完形”的心理，學生一般不允許有殘缺或錯誤存在，一旦出現，就急欲彌補或糾正；教師設置了認知漏洞、空缺或障礙，讓學生形成思維暫時的失落或阻滯，如同激流遇壑，激流遇石，愈跌愈速，愈阻愈流，愈挫愈奮，使學生在一往直前的狀態下撞擊、突破，然后自己發現新的通道，獲其所需，生成寶貴的教學資源。

學生的“生成”，來自雙邊的積極的心態和行為，作為教師一方，完全可以主動地創造“生成”，如關注學生的內心需求，培養學生的問題意識；積極捕捉學生靈感的火花，個性的亮點，將它們作為寶貴的教學資源加以利用。學生的“生成”，一般是五花八門，參差不齊的，這就要求教師在預設時確立好原則，操作時也掌握好原則，這個原則是：粗糙的要取其精華，雜亂的要篩其簡要，散逸的要明其綱目，偏斜的要導入正軌，錯誤的要指明真諦。這樣，才能使用好“生成”這把“雙刃劍”，使之朝著有利于教學的方向發展。

把握好預設和生成的關系，既需要教師的經驗和機智，也需要教師的態度和情感，他需要對他的授課或者說學生認真負責，誠心誠意地關注他們的興趣、需要，關注他們的發展，那么教師在備課時就要多思考一些可能，多準備些預案，遇到“突發事件”，教師可以根據需要臨時調整他的教學方案，以最大的誠心和熱情調控“生成”，這也是開放的課堂或者說“新課堂”應具備的一種特征。我們的有效教學，就在于充分調動學生學習的積極性，當學生課堂參與度較高時，他們會暢所欲言，且令人應接不暇；教師在應對時總會遇到難題，超出了預設的范圍，無論是妥善解決的，還是留有遺憾的，都需要教師在課后進行總結和反思。我們應該及時地記錄并整理一堂課中“生成”的問題，解決的途徑和方法，甚至不妨來個二次備課，使這些做法成為教學的習慣性行為，也就是新的經驗和能力，這也是上乘的課堂所蘊含的智慧和藝術。為此，教師備課時還要拓展視野，學習借鑒，做到觸類旁通，應對自如。

教師的預設與應對課堂的生成，不僅僅體現在幾次備課、幾堂授課上；也不僅體現在對學科知識的掌握、教學方法的靈活上，還在于對本學科知識以外的學問的掌握和運用，融會貫通。教師要有不斷汲取新知識和不斷地拓寬視野的與時俱進的精神，堅持更新自我，提升自我，有眼界才有境界——問渠哪得清如許，為有源頭活水來！這樣，也就能使教育過程成為一個充滿師生生命與智慧的互動的過程。

[作者通聯：遼寧大連育明高中]