課程范式轉型對我國課程實施的影響

孫明月

摘要：由“課程開發(fā)”向“課程理解”的課程范式轉型是課程研究領域的深化與升華，這一重大轉型不但影響了人們對課程本質的看法，還對教學形態(tài)、教學評價及師生關系方面造成了一系列重火影響。通過對課程范式轉型及其對我國課程實施的影響進行剖析，使廣大教育工作者能夠更深入地了解和把握當代課程改革的基本理念，為更有效地推進我國基礎教育改革提供一些參考。

關鍵詞：范式；課程范式；課程開發(fā)；課程理解

中圖分類號：G423.07文獻標識碼：A文章編號：1005-5M3(2009)02-0067-03

20世紀70年代以來，課程領域發(fā)生了重要的“范式轉換”。由“課程開發(fā)范式”轉向“課程理解范式”。即課程研究的價值取向由對“技術興趣”的追求轉向了“解放興趣”；課程研究的基本課題有“課程開發(fā)”——探討課程開發(fā)的規(guī)律、規(guī)則與程序，轉向了“課程理解”——把課程作為一種“文本”來解讀其蘊涵的意義。

一、范式及課程范式的含義

作為專門術語，“范式”是由美國科學史家?guī)於髟凇侗匾膹埩Α?1945)一書中首次提出的，洞悉“范式”有兩個層面的涵義：一是哲學層面，指一個科學家集團共同擁有的信念(核心是共同擁有的價值觀念)；二是科學層面，指一個科學共同體在某一專業(yè)或學科的具體問題中所達成的一致的理論模型和解決問題的框架，或者說是理論體系、研究規(guī)則和方法的“結構模式”。在庫恩看來，范式規(guī)定著研究者的價值取向和觀察世界的角度，決定著問題的提出，材料的選擇、抽象的方向，合理性標準的確立及問題的解決，新舊范式的更替更是科學發(fā)展的主要標志。一般而言，范式代表了從事同一特殊領域研究的學者所持的共同的信念、傳統(tǒng)、理論和方法。

將“范式論”應用于課程領域便形成“課程范式”的概念。所謂“課程范式”是指一個課程共同體所共同擁有的課程哲學觀及相應的課程主張的統(tǒng)一。比起之前往往把事實和價值割裂開來的種種課程理論，“課程范式”則既不回避哲學價值觀，也不回避科學事實的描述，而是在承認彼此的相對獨立性的前提下將它們統(tǒng)一起來，從而完成了科學與哲學的合璧、事實與價值的統(tǒng)一，因而發(fā)展深化了課程理論。

二、課程范式轉型：由“課程開發(fā)范式”走向“課程理解范式”

反思課程理論的發(fā)展歷程，一直把“怎樣科學有效地開發(fā)課程”作為探究的主要問題。這種研究取向把課程視為“學校材料”(sehoolmaterials)，課程研究即探究“價值中立的”課程開發(fā)的理性化的程序，從而導致“程序主義”(pro-ceduralism)傾向。這種傾向在20世紀70年代以前占主導地位，以“泰勒原理”(TylerBationale)為代表。美國著名課程理論家派納(W.Pinar)將這種研究取向概括為“課程開發(fā)范式”(thepamdigmofeurriculumdevelopment)。派納認為，以泰勒原理為代表的傳統(tǒng)課程理論“秉持實證主義科學觀、追求課程理論的‘客觀性。這有違課程理論的學科性質，也使課程理論淪為控制工具。”這種以“課程開發(fā)范式”為研究取向的傳統(tǒng)課程理論“受‘技術理性的支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的‘處方———普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為‘反理論的(atheoreti-cal)、‘反歷史(ahistorical)的。”之所以說它是“反理論的”，是因為理論的本性是反思、批判，“當課程理論完全依附于實踐而不能對實踐進行反思、批判的時候，它必然是‘反理論的”。當課程理論屈從于“技術理性”，并試圖提供“放之四海而皆準”的課程開發(fā)的規(guī)則時，它必然是“反歷史的”。派納這一批判的目的。就是要動搖“泰勒原理”在課程領域中的統(tǒng)治地位。

進入20世紀70年代以來，課程領域發(fā)生了重要的“范式轉換”(paradigmshifting)，開始由研究“課程開發(fā)”為主轉向以研究“如何理解課程”為主。最先致力于理解課程的是“概念重建主義課程范式”(reconceptuaUstcurdcu-lumparadigrm)，該課程理論流派在批判傳統(tǒng)課程理論的基礎上，對課程領域進行“概念重建”。其主要代表派納從詞源學著手對課程進行了概念重構。這就是著名的“非跑道論”或日“跑論”———課程不是跑道，而是跑的過程和跑的經驗，強調個體對自我經驗進行概念重構的能力。派納指出，課程是一個高度符號性的(symbolic)概念，它是上一代人選擇部分文化傳遞給年輕的一代。這樣來理解課程，課程便具有強烈的歷史性、政治性、種族性、性別性、現象性、自傳性、美學性、神學性與國際性；課程是一代人努力界定自我與世界的場所；課程就不再是一堆教材或教科書，而是一種“符號表征”；課程是一種可以基于多元主義價值觀解讀的“文本”(text)，通過這種“解讀”可以獲得多元課程“話語”(discourse)，可以展開復雜的“會話”(conversation)，在復雜的會話中尋找課程理解的共同基礎。由于這種研究取向把課程視為“符號表征”(symbolic repre-sentation)，課程研究的目的是“理解”課程“符號”所負載的價值觀，所以這是一種“理解”取向的課程研究。它所追求的是“解放理性”的價值取向，這意味著教師和學生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，能夠在不斷的自我反思和彼此交往過程中達到自由與解放。

三、課程范式轉型對我國課程教學領域的影響

課程范式由“課程開發(fā)”轉向“課程理解”，即課程研究領域開始超越以“泰勒原理”為代表的具有理性主義性格的“課程開發(fā)范式”，走向以解放理性為價值取向的“課程理解范式”，意味著在教育科學領域由探究普適性的教育規(guī)律轉向尋求情境化的教育意義。這種“范式轉換”在課程與教學研究領域有突出表現：人們開始把課程作為一種多元“文本”來理解，教學研究領域則開始走出僅作為教育心理學的應用學科的狹隘視域，開始運用多學科的話語來解讀教學的無盡意義。其具體影響表現在以下幾方面：

(一)對課程本質看法的影響

人們對課程本質的傳統(tǒng)看法是把課程當做是“教學科目”和“學科知識”，課程只是于教育情境之外開發(fā)出的書面文件，它是以有效控制為目的、以滿足社會需求、適應政治形勢變化為特點的“制度課程”。隨著課程范式由“課程開發(fā)”轉向“課程理解”，課程內涵發(fā)生了質的變化：課程是“一個情景化社會過程”；課程是“一系列事件”；課程是由師生交互作用而產生的“一種不斷生成的建構(construction)”。在這里，課程不再是“制度課程”，而是“體驗課程”(The experienced curriculum)，是師生在教育情境中共同創(chuàng)生的一系列“事件”，通過這些“事件”，師生共同建構內容與意義。正如課程理解范式的重要代表人物派納所說：“課程是一種特別復雜的對話，課

程不再是一個產品，而更是一個過程。它已成為一個動詞、一種行動、一種社會實踐、一種個人意義、以及一個公眾希望。課程不只是我們勞作的場所，也是我們勞作的成果，在轉變我們的同時也在轉變自身”。“復雜的會話”既是過程，又是結果；既是手段，又是目的。認同“課程作為復雜的會話”是理解課程的前提。

這意味著課程是不斷生成和擴展的經驗，意味著課程不可以被規(guī)范，而只能在交流和互動中創(chuàng)生，在體驗和活動中發(fā)展，意味著課程內容不再是具有權威性、固定性的“藍本”，而是—個向理解者開放的多層面的意義的“文本”。隨著新一輪基礎教育課程改革的進一步推進，課程是不斷生成和擴展的經驗這一新的本質觀得以在實踐中形成和確立。也就是說，課程不僅僅是現成的教科書，而是教師為學生提供的學習機會，是師生在互動過程中產生的經驗。

(二)對教學影響

在“課程范式”由“課程開發(fā)”轉向“課程理解”的同時，教學形態(tài)也由傳統(tǒng)的“獨白式”教學轉向現代的“對話式”教學。這意味著教學從傳遞知識到生成知識的轉換，體現了教學的創(chuàng)造性追求。對話教學中，知識不再是教師以獨白的方式傳遞給學生的靜態(tài)的書本內容，而是動態(tài)的、開放的、生成的。知識的價值不在于給人現成的東西，而在于提供不斷創(chuàng)造的起點。“對于學生來說，學習不再是被動的接受。而是發(fā)生在對話與合作之中的知識生成。”傳統(tǒng)的“獨自式”教學是屈服于工具——技術理性的威權之下的，而以“解放理性”為價值取向的“對話教學”則代表著時代的精神，充滿了把學生從被動世界中解放出來的情懷。它要把學生培養(yǎng)成為能動的、創(chuàng)造性的、富有對話理性和對話能力的現代人。“對話教學”不僅有助于培養(yǎng)學生的反思與批判的意識和能力，而且有助于培養(yǎng)學生的交往與溝通的意識和能力。

(三)對師生關系的影響

在傳統(tǒng)教學中，由于受二元對立的思維方式及“實體(對象)本體論”的影響，師生關系呈現以下明顯特征：要么以“教師為中心”，要么以“學生為中心”。前者基于教師在年齡、知識上的優(yōu)勢而處于主體地位，學生則處于被教師塑造的客體地位；后者則致力于對前者的革命而使師生關系走向另—個極端。所有的教學措施都圍繞學生設計，學生是教學的中心，是主體。隨著時代的發(fā)展及教學理論和實踐的深化，兩種極端化的師生觀都日益暴露出其嚴重弊端，遭到了不少詰難和非議。20世紀80年代以來，在我國教學理論界，出現了一種新的師生觀即“教師主導，學生主體”說。該學說認為，教師在教學過程中處于主導地位，學生是學習過程中的主體，要堅持教師的主導作用和學生的主體地位相一致。表面看來，該學說似乎解決了兩種極端式師生觀所遺留的問題，而且面面俱到，既考慮了教師，又照顧了學生。但仔細分析后發(fā)現，該學說仍然沒有跳出二元對立的思維方式和“實體(對象)本體論”的窠臼，教師主導，相應學生就是被主導。學生主體，相應教師就是非主體(或客體)。而且人為地將教學整體一分為二。毫無疑問，這種解決問題的方式不會令人滿意。

現在，教育專家們普遍提倡的以師生平等為特征的對話教學則是對傳統(tǒng)教學師生關系的超越，體現了現代教學師生關系的真正內涵。它以“關系本體論”作為自己的哲學基礎，倡導師生關系是一種“我－你”關系。兩者是作為具有獨立個性和完整人格的主體共同步入“我——你”之間，不存在“主體——客體”關系，也不存在“人——物”的關系。雙方都不是把對方看作對象，而是與對方一起互相承認、共同參與、密切合作，享受著理解、溝通、和諧的對話人生。這是一種雙向的、平等的、和諧的和富有成效的關系。

(四)對教學評價的影響

受課程范式轉型的影響，教學評價也由“目標取向”轉向了“主體取向”。傳統(tǒng)的教學評價是目標取向的評價。本質上是受“技術理性”支配的，其核心是追求對評價對象的有效控制和改進。這種評價取向的缺陷在于忽略了人行為的主體性、創(chuàng)造性和不可預測性，忽略了課程本身的價值。其最大缺陷是把人客體化了、簡單化了。它把方方面面都考慮全了，唯獨忽略了人本身。而受“解放理性”支配的主體性評價則倡導對評價情景的理解而不是控制，它以人的自由和解放為評價的根本目的。主體取向的評價認為，課程評價是評價者與被評價者即教師與學生共同建構意義的過程。評價是一種價值判斷的過程，這種評價是多元的。在評價過程中，不論評價者還是被評價者，不論教師還是學生，都是平等的主體。這種評價取向認為，教師作為課程與教學情境的“內部人員”，在評價中具有主體性，而不是被動的“供外部人員”評價的對象；學生也是評價主體，是意義建構過程中不可或缺的。

四、結語

由“課程開發(fā)范式”到“課程理解范式”，無疑是課程研究領域的深化和升華。但二者并不是一種取代與被取代的關系。二者實際上是相輔相成的：課程開發(fā)過程總包含著對課程意義的某種理解，并建立在這種理解的基礎之上，盡管可能并未自覺意識到這一點。課程理解的最終目的是賦予課程事件以新的意義，而要真正體現這種意義，則需要通過課程開發(fā)過程。所以，課程理解不是文字游戲，其目標是指向課程與課程開發(fā)過程的根本轉變。既然課程開發(fā)與課程理解存在內在的統(tǒng)一性，那么課程研究的未來應指向“課程開發(fā)”研究與“課程理解”研究的整合。課程研究領域的每一次變革都會對課程教學產生重大的影響，但不管課程領域進行什么樣的研究，其目的都是為了更有效地實施課程與教學，更充分地促進人的發(fā)展，我們期待我們的研究越來越科學、完善。

責任編輯曙光