教學設計應注意的四方面問題

【摘 要】在當下的課堂教學設計中，存在著諸多的缺陷或問題，筆者對此進行了深入的探研，本文從設計思想的科學性、教學板塊的必然性、教學過程的邏輯性、教學手段的必需性等方面作了詳細的論述。

【關鍵詞】教學設計 教學板塊 教學過程 教學手段

時下，優質課成了教師評職稱必不可少的一個條件，各地、各層次的評比活動如火如荼。但是，筆者作為評委參加了幾次這樣的活動之后，卻發現許多優質課過于講求形式，而忽視了對文本的研讀、對教學過程的推敲和對學生、學法的研究。綜觀這些活動，雖然參加評比的教師的基本素質及基本教學水平、教學手段的運用都達到了較高的層次，課堂氣氛制造得熱熱鬧鬧，但是，在教學設計方面，卻還存在這樣或那樣的缺陷或誤區。比如教學的深度與廣度問題，課堂討論和課外拓展的問題，多媒體課件的運用問題等等。而這些問題處理得是否得當，往往影響著一堂課的成敗。綜合幾次活動所發現的問題，我認為，我們有必要強化教學設計，解決好以下四個方面的問題:

一、設計思想的科學性

1.以文本為中心，兼顧課外拓展

文本是學生學習、教師教學的基本依據，課堂教學的首要任務，在于讓學生首先讀懂文本。所以，文本解讀是教學首先必須完成的任務。而時下我們看到的卻是，一些教師淡化文本教學，把大量的時間和精力放到課外拓展方面。我聽過一節《觸龍說趙太后》，教師的文本教學只進行了23分鐘，沒有文言知識教學內容，導入之后就進行內容分析、歸納。然后用大量的時間進行課外拓展，又是設置情景讓學生上講臺分角色表演，又是課外經典范例討論、提問。課堂氣氛熱熱鬧鬧，教師和學生忙得不亦樂乎。但是，一節課下來，學生卻沒有獲得任何文言知識，對文本內容的理解也缺乏整體性和邏輯性。這是典型的文本教學與課外拓展的“本末倒置”。

2.兼顧誦讀，不能偏廢

古人云:書讀百遍，其義自見。誦讀是中學語文教學必不可少的一個環節，通過誦讀，學生不僅可以自行解決文本中的基礎知識，發現疑點、難點，而且還可以培養語感，鍛煉口語表達能力。所以，無論什么體裁的文本，課堂教學的第一個環節應該是學生的誦讀，在此基礎上，教師才可以采取各種教學手段組織教學，只不過是不同體裁的文本，誦讀所占比重有所不同罷了，絕不能忽略誦讀環節。但是，在現實的教學中，許多教師卻往往“背道而馳”，要么教學設計中缺少誦讀環節，要么以提問檢測基礎知識替代文本誦讀;要么象征性的讓一個學生讀一兩段文本，然后就“急不可耐”的進行文本解讀。這些現象表明，教師對語文教學目標的認識還存在偏差，還沒有真正理解“以學生為主體”的含義，因而，總是不由自主地就滑入了“灌輸”的傳統軌道。

3.文本解讀要深度與廣度兼顧

教師在進行教學設計時，要注意文本深度的挖掘，這是目前多數教師在文本解讀教學中存在的一個薄弱環節，應該說，這也是一個高中語文教師教學能力方面的“硬傷”。許多教師在備課時只注重知識的廣度，拼命從文本中尋找可以拓展的點，進行課外知識延伸，這固然沒有錯，但不能因此而忽略文本理解深度的挖掘。比如講莫泊桑的《項鏈》，有老師在作課時，重點抓住馬蒂爾德的虛榮心進行課外拓展，聯系當今社會的種種現象，卻始終沒有挖掘馬蒂爾德虛榮心產生的根源。即使是課外拓展，也僅限于各種現象的羅列，而沒有觸及虛榮心產生的各種原因。這樣的課上下來，始終給人一種漂在水面的感覺，雖有了廣度卻沒有深度，自然是不成功的。

二、教學板塊的必然性

一節課教學內容的安排，必須考慮各板塊內容的必然性，即本節課所安排的幾個環節、幾部分內容，相對于文本來說是必須要有的。但是，在現實的教學中，我們總是發現一些教師的教學內容安排存在著違背基本教學要求的現象。比較集中的表現在以下幾個方面:

1.誦讀

前面說過:誦讀是語文教學的一個必備環節。沒有誦讀，就不能培養學生的語感，就不能完成對文本的整體感知，更不能培養學生玩味欣賞語言的能力。一些教師上觀摩課，整節課不讓學生誦讀文本，而流于自我陶醉式的分析，或是漫天撒網式的提問、討論。從語文課的能力目標來看，語文課必須首先培養學生的誦讀能力。讀的方法可以是多樣的，比如整體讀，片斷讀;個別讀，集體讀;范讀，分角色讀等等。教師必須矯正自己的教學觀念，改變以講為主的教學方法，充分重視課堂誦讀，把誦讀作為課堂教學的一個必須的環節來安排，這樣才符合語文教學的要求。

2.板書

俗話說:綱舉目張。板書就是一節課的綱，通過板書，學生能夠清晰地了解本節課的主要內容、重點難點，能夠明白文本的結構思路和主要特色。所以，語文課必須要有板書，教師要充分利用好黑板這個教具，充分發揮它的教學輔助功能。如果一節課只是教師在講，教師不做板書或只是寫一個文章題目，這只能說是教師的失職。

3.拓展與討論

新的教學理念要求以學生為主體，注重過程與方法，培養學生自主解決問題的能力，培養學生的情感態度和價值觀，這是語文教學的一個基本指向。這一指向并不意味著可以忽視文本，要明白，學生的語文能力首先要通過文本解讀這一過程，掌握正確的方法來培養。所以，在進行教學設計時，必須堅持“以文本為中心，適當拓展”的原則，即該拓展則拓展，能拓展才拓展，不能只追求形式，為拓展而拓展。任何課外拓展對文本來說都必須是必需的。

同樣，課堂討論也應該堅持這一原則，適合討論的話題和內容才能安排討論，是文本中心或主題內容的才能安排討論，否則就會本末倒置，為討論而討論。所以，在設計課堂教學過程時，要考慮合理運用討論這種教學手段，而不要嘩眾取寵，追求課堂氣氛的表面繁榮。

三、教學過程的邏輯性

教學過程的邏輯性，指的是教學過程的安排要符合思維認知的邏輯規律。一節好的語文課，應該是符合文本思路、結構規律，符合學生認知規律的。一般來講應該包括下面幾塊內容:

1.導入;2.作者與文體、背景;3.文本解讀;4.拓展實踐(必須是文本需要的);5.歸納總結。

“導入”自然是課堂教學的第一步，“拓展實踐”和“歸納總結”是最后環節。而“文本解讀”是當然的教學主體。那么，“作者與文體、背景”該放到那個位置呢?此其一;“文本解讀”該怎樣進行呢?此其二。

對于第一個問題，傳統教學中，許多教師亦步亦趨，不管文本特點，“導入”之后即講“作者與文體、背景”，以至于形成了死板的教學模式。但是，現在又出現了另一種傾向，全盤否定傳統教學方法，整節課不做必要的“作者與文體、背景”介紹，或放的位置不合理，同樣打亂了教學的邏輯性。

要解決這一問題，必須堅持“合適”原則。首先，有些文章不必介紹(與文本內容沒有很大關聯)，有些文章不需要介紹(以前已經學過)，有些文章必須介紹(新學到的、與內容有密切關系的)。其次，必須介紹的，也要根據文本內容與作者、文體、背景的關系，選取合適的切入點。有的可以放在開始講，有的可以放在文本解析中結合具體內容穿插講(比如有些背景)，而有的則可以放在文本解讀結束后歸納(比如有些文體特點)。不能一刀切，拘泥于死板的模式，更不能該講的不講。

對于第二個問題，傳統教學中，一些教師在進行文本解讀時，恪守“從局部到整體”的原則，不管什么樣的文本，都要從第一段講到最后一段，從段落分析到中心思想到寫作技巧、語言特色，這種講法已經為大多數教師所拋棄。但是，現在又出現了另一種傾向，全然不顧文章的思路結構、特征，憑一己之見，隨意切入文本，甚至于有的教師肢解文本，只講自己認為重要的或感興趣的部分。本人就曾見過一位教師講《荷塘月色》，介紹完作者之后，結合題目，給學生提出一個問題:“那么，這篇散文是怎樣寫荷塘和月色的呢?”然后就直接帶領學生分析文中有關荷塘和月色的描寫，整節課絲毫沒有觸及文章開頭部分的內容，更沒有涉及作者的思想感情，因而本節課也就上成了寫景欣賞課。這樣的語文課又怎樣能培養學生的“情感態度和價值觀”呢?

俗話說:教無定法。這句話是依托于“文無定法”的。“無定法”不等于“無法”，這個“法”就是文章的思路結構，就是作者的思想感情脈絡。語文教學要尊重文本，既要尊重文本內容，也要尊重文本的思路結構，不能隨意割裂內容關系，肢解文章結構。正確的方法是:根據文章內容或結構特點，選取合適的切入點，或從前到后，或抓住過渡段連接前后內容，或抓總結段回溯全篇，或由文章某一關鍵句、關鍵環節“以點帶面”，或由整體感知、篩選到局部重點分析鑒賞。無論如何，要遵從文章邏輯要使學生能夠根據作者的思路或文章的組合特點，既明白內容關系，又了解組織構成，真正做到了然于心。

四、教學手段的必需性

“教”是教師的基本職責。為了順利完成教學任務而采取必要的教學輔助手段也是應該的，但是，任何手段都必須是教學所“必需”的，否則就會喧賓奪主，適得其反。

1.多媒體的使用

當前，運用多媒體課件教學已經成為普及性教學手段，而在實際教學中，多媒體課件的優勢與弊端也已呈現無遺。于是，有關如何合理運用課件的爭論也此起彼伏。我覺得，問題的關鍵不在于是否該用，而在于怎么用。

首先，應該給多媒體課件一個合理的定位，即輔助性教學手段。既然是輔助性的，就應該把握好使用的“度”，不能喧賓奪主，以多媒體課件替代正常的課堂教學。

其次，要根據教學內容的需要，合理設計課件，不要把所有的內容都搬到課件上去。要注意課堂誦讀和課堂板書，不要全用課件替代了。

最后，在運用多媒體課件進行教學時，要注意給學生留足思考的空間和時間，為此，教師最好不要把問題的答案打在課件上，因為這種“唯一”性的答案雖然很規范，但卻容易限制學生的思維，無助于學生思維靈活性、生成性的培養。

2.關于課堂提問

課堂提問是一種常用的教學手段，也是一門藝術。但是，在聽課過程中，我們發現，許多教師在提問中存在許多不合理的地方。這主要還是教學設計方面出了問題。那么，設計課堂提問應注意哪些問題呢?

(1)所提問題應是必須的。對于文本內容來說，應該是有疑問的“點”;對于學生來說，應該是存在疑問的“點”。如果是疑問“點”但學生通過閱讀自行能夠解決，那也沒有設疑的必要。

(2)問題設計的指向性要明確。這就要求教師在設計問題時，要講求嚴密、明確，讓學生一聽就知道讓思考什么問題、范圍是什么，而不能似是而非、模糊不清。

(3)提問語言要簡潔。要把問題和引導區分開來，明確提出問題后，學生都聽明白了，如果需要，教師再作必要的引導，不要蘿卜白菜一鍋燴。

(4)問題提出后要給學生一定的思考時間，不要越俎代庖，迫不及待地說出答案。

(5)一節課提出的問題要少，不能不分大小主次，處處提問。要把關鍵的、重點的問題提出來，其他的隨機處理即可。

(6)要充分考慮到學生答案的多樣性，提前預設合理的處理方法。如果學生回答正確，教師要表揚，并重申答案，以使所有的學生都明白。如果學生回答的不完整，教師可以讓別的學生加以補充，或在引導、提示的基礎上，自行加以補充、引申、擴展。如果學生回答錯誤，教師可以加以引導，或征求大家的答案，不要只是簡單否定，那樣會影響被提問學生的情緒。如果學生提出多種答案，教師要注意靈活處理，不要只關注與自己答案一致的，而不管其他合理或與問題有關聯的答案。

★作者簡介:邢作慶，河南省新鄉一中教師。