一花獨放不是春，百花爭艷春更濃

編者按:“讓每一個學生在自己的‘最近發展區’內得到不同層次的發展”，這是信息技術教師所面臨的嚴峻課題。針對這個課題，“差異化教學實驗區”里的林大鋒老師、周玳珈老師和蔡海斌老師正在緊鑼密鼓地研究、探討、解決差異化教學的策略。面對差異化學習個體采取的“分層遞進式教學”的最終目標是縮小差異，同時促進個性與能力的發展、促進人的和諧發展。在下一期，我們還將在本期的基礎上，用實例來證明“分層遞進式教學”的實際效果。

雖然新課程改革日益深入，但“差異”仍然是教學中的一個突出問題。信息技術教育究竟怎么樣才能改變傳統教學的弊端，面對“差異”讓每一個學生在自己的“最近發展區”內得到不同層次的發展，這是我們信息技術教師面臨的嚴峻課題。“分層遞進式教學”是差異化教學的一個有效載體，它是一種策略，也是一種模式，更是一種教學思想。本文從學生主體、教學目標、課堂案例、教學模式和差異化評價等方面重點論述了“分層遞進式”這一教學模型的設計思想和實施過程，也期望通過對此種教學模式的探討，為當前學科的有效教學與研究打開一個突破口。

● 現階段課堂教學存在的普遍問題

學生操作水平“多級化”。當前學生信息技術操作水平普遍存在“多級化”的趨向，具體表現如下:第一，學習起點多級化，基礎好的學生對常用軟件的使用已經有一定的基礎，但有的學生以前卻從未接觸過計算機;第二，學習條件多級化，學習條件好的 學生在課余時間有更多的實踐機會，而學習條件不好的學生則與之相反;第三，學生素質多級化，如邏輯思維能力、觀察能力、動手能力等。在具體的課堂教學中，筆者通過課堂觀察和學生提問等環節能夠明顯感受到學生操作水平多級分化問題突出。

課堂教學模式“齊步走”。由于信息技術學科的特殊性，學生主體性地位本應在這一學科的教學中體現得“淋漓盡致”，然而通過實際調查，筆者發現很多教師還是沒有在新一輪的課程改革中充分地轉換角色，反映在具體課堂教學中“搶角色”、“滿堂灌”、“齊步走”等問題突出，從而使得本應“風光無限”的信息技術課堂變得“枯燥乏味”。

學習任務布置“一刀切”。在具體的教研活動中，筆者還發現很多教師在布置課堂學習任務時出現簡單的“一刀切”現象，沒有留一些問題和懸念給學生。究其原因是沒有充分考慮學生認知水平差異、學習能力不同以及計算機操作的特殊性(差異性和不確定性因素)等，用相近的內容、類似的標準來要求有“差異性”的學生。反映在具體課堂教學效果中，就出現“吃不飽”和“吃不了”等問題并存的現象，嚴重影響學生的學習積極性。

教學評價偏離“最近發展區”。前蘇聯教育家維果茨基的“最近發展區”理論認為，學生的發展存在兩種水平:一是已經達到的發展水平;二是可能達到的發展水平。這兩種水平之間的距離就是“最近發展區”。很多教師在課堂教學評價環節，沒有很好地意識到“差異性學生”所對應的“層次性的最近發展區”，甚至用最優秀學生的“最近發展區”來評價中下層次學生的學習效果，從而出現用“同一把標尺”衡量不同學生的片面教學評價，嚴重地阻礙了學生的發展。

● 分層遞進式教學模式的實施過程

分層遞進式教學是指根據不同層次學生學習能力的差異，確定不同層次的教學內容和教學目標，實行分層施教、分層評價的教學策略。它要求教師關注學生個體之間的差異;教師的教學要針對不同層次學生的實際;教師在目標、內容、途徑、方法和評價上都要有所區別，從而不斷激勵不同層次的學生向不同的目標沖刺。

1.關注個體差異，實施主體分層

新課程標準特征之一是體現學生的主體性和主動性。而現實問題卻是:學生的認知結構建構不同，信息捕捉的敏感度不同，信息加工處理的能力不同。這些差異，決定了我們要在充分尊重學生主體的基礎上，實施有策略的教學分層。

在具體實踐過程中，我們可以對剛入學的新生采用問卷調查的方式，對其信息技術的起點水平進行摸底，從而將學生分為A+層、A層、B層和C層，具體如表1。

在對學生主體分層后，以“異層同組”的方式安排學生的座位。但由于學生處在不同的學習階段，面對不同的學習內容和學習情境，其層次水平肯定是動態交替的，因此座位要根據不同時期學生的學習能力和學習效果進行動態調整，從而避免“標簽效應”的產生。

2.課前充分預設，形成分層教學預案

(1)把握學生學習能力，制訂分層遞進的教學目標。設置分層遞進教學目標要遵循“既要讓全體學生達到教學大綱要求的基本目標，又允許學有余力的學生超過課程要求去學習”的原則。在具體教學中，教師應該以教學大綱為依據，根據教材的知識結構、學生的認知能力，分清哪些屬于共同目標，哪些屬于拓展和探究目標，從而制訂相應的階段性彈性目標，如基礎性目標、提高性目標、發展性目標:①基礎性目標即培養學生的基本操作技能，完成基本教學任務，形成良好的學習習慣;②提高性目標即在保證基本教學任務完成的基礎上，注重對學生利用信息技術解決實際問題能力的培養;③發展性目標即針對少數基礎較好的學生，不局限于課本知識的認知，而注意學習潛能的挖掘，對知識的拓展和綜合應用水平，都應有更高的要求。

(2)精選課堂案例，選擇分層開放的學習內容。當前信息技術課堂教學中，學習內容同質化問題較為普遍，很多教師沒有充分預測到部分學生“額外的學習需要”，結果導致基礎好的學生在完成“一刀切”的教學任務后“吃不飽”;基礎差的學生面對“一刀切”的教學任務又“吃不了”。筆者在課堂教學中一般采用對比式案例分析的方法。例如，我在介紹多媒體技術應用中的遮罩動畫時，一般只介紹第一種常見的遮罩類型:遮罩圖層運動，被遮罩圖層靜止。而對于第二種類型——遮罩圖層靜止，被遮罩圖層運動，筆者一般通過引導性提問:“遮罩圖層靜止、被遮罩圖層運動是否可以呢，具體又如何制作并且可以應用在什么樣的場合呢?”將問題留給學生。再如，介紹《信息技術基礎》中的網頁制作時，筆者會按照教材基本教學目標將FrontPage中網頁制作的常用技巧介紹給學生，當很多學生在實踐體驗其制作過程并大致形成作品雛形的時候，筆者會出一個問題:“大家覺得自己做的網頁作品怎么樣?為什么我們自己制作的作品與我們平時在網絡上瀏覽的網頁在視覺效果、內容板塊劃分上相差甚遠?”從而引出教材中并未介紹但應用廣泛的網頁制作的第二種核心技術——在Photoshop中設計網頁模板或者修改網絡上的優秀的PSD網頁模板、切片并導出HTML格式網頁文件、在FrongtPage或者Dreamweaver中編輯網頁(添加鏈接等)。這樣也可以為一些與計算機應用相關的競賽活動做好“預備役”工作，實踐證明取得了較好的教學效果。

3.課中分層引領，滿足“差異化”學習對象

受學生起點水平差異化因素和傳統學科教學模式的雙重影響，當前的信息技術課堂教學中部分教師應用“講述演示”教學模式的習慣“根深蒂固”，這種教學模式下的40分鐘課堂常常被無情地劃分為接近1∶1的“教師20分鐘+學生20分鐘”。

筆者在課堂教學中，對A層和A+層的學生主要以“放”為主，“放”中有“扶”，重在指導學生自學;對B層的學生和C層的學生以“扶”為主，“扶”中有“放”，重在帶領學生學習。這樣引導不同層次的學生向各自不同的“最近發展區”前進。C層的學生必須基本上達到大綱的要求，對A層和A+層的學生拔尖提高(做好參加各類賽項的“提優”和“預備役”工作)。除此之外，也可以重點借鑒表2中的幾種基于教學論分類的教學模式。

以上基于教學論的五種模式是一個發展序列。從C1到C5，學生的學習主動性逐漸增強，體現了“教是為了不教”這一規律;而從C5到C1，教師的主導性逐漸增強，體現了“教是為了發展”這一規律。在具體的信息技術課堂教學中，對于《信息技術基礎(上冊)》中的很多偏向理論性的知識點，可以重點考慮采用C1和C2型模式;而對于《多媒體技術應用(下冊)》、《算法與程序設計(下冊)》中的很多偏向實踐性操作的作品設計、程序編制類課程，則應以C3和C4型為主，如果能夠開展信息技術主題類的研究性學習活動的話，就可以重點考慮采用C5型。

4.課后實施積極的差異化評價，創設和諧學習氛圍

教學評價是當前新課程改革中非常重要的環節。然而由于評價的側重點不同，其所采用的評價手段也迥異。筆者在教學中對于學生理論類知識點的掌握情況，一般通過“上機測試+理論筆試”的評價模式(如高一上學期的信息技術基礎必修模塊);而對于技能應用類的模塊掌握情況，則一般通過學生作品展示的評價手段(如高一下學期的多媒體技術應用、算法與程序設計等選修模塊)。在這里筆者重點探討后者，在這種評價手段中，學生充當雙重身份——“學生身份的教師角色”。學生通過模擬教師的“傳授者”角色闡述整個作品的創作思路、創作過程、創作心得和技巧歸納，在這一過程中，B層和C層的學生不僅可以欣賞A層和A+層學生的“高手佳作”，更重要的是培養整個班級學習共同體的意識:究竟什么樣的作品是優秀的作品(創作方向)?如何制作優秀的作品(創作思路)?

除了評價手段外，在實施積極的差異化評價過程中，首先要注意評價緯度和評價原則問題。不管是測試成績還是作品效果，教師作為教學組織者，關注的重點應該是學生在各自差異化的“最近發展區”里的發展與進步。其次，還要注意評價緯度中的過程性評價，不僅要對學生的學習質量做出判斷，肯定成績，找出問題，也要對學生的學習過程進行積極的反思。通過小組合作學習，達到成員推動小組、小組引領成員的互動學習效果。

最后，筆者想說的是影響信息技術課堂教學有效性的因素是多層面的，實現的策略也是多樣化的，筆者在此僅僅以“分層遞進式”的差異化教學策略為例，和大家一起探討實現信息技術有效教學的一種尚在探索中的途徑。誠然，筆者在具體實踐探索中發現這一教學模型尚存在一些未解決的實際問題，如如何解決好分層教學中的教學時間分配問題?如何做好學生分層中的動態分層問題?如何制定和實施科學量化的評價體系等。筆者將會在后續的教學實踐中繼續探索、完善這一教學模型，以期為當前的信息技術課堂教學補充一種具有完整的設計思想、具體詳細的實施過程、科學合理的評價體系的新型教學模式。