知識觀的演變與教學模式的選擇

美國教育學家索爾蒂斯指出，“從根本上說，知識的概念與教育的概念是無法分離的，因而，我們關于知識和認識方面可能存在的許多問題的回答，對我們教育者如何思考與行動將有重大的影響。”[1]今天，人們的知識觀已經發生了深刻的變化，當這種變化直接影響到與知識的研究和傳遞密切相關的教育領域時，教學模式又將面臨怎樣的選擇呢?

一、知識觀的歷史演變

1.理性主義與經驗主義:科學取向知識觀

理性主義知識觀以深刻的唯理論為哲學基礎，主張知識只能通過理性論證來獲得。遠在古希臘時代，柏拉圖提出理念論，并將之作為其哲學的基石。在他看來，所有的感覺經驗是不能進入“知識”王國的，知識不同于個人意見或缺乏證據支持的主觀信念，知識是人類純粹理性的作品，來源于不可感知的、獨立于時空之外的必然世界。

作為近代西方哲學的奠基人，笛卡爾則將理性主義知識觀推向極致，以“我思故我在”的哲學命題徹底將感覺經驗驅逐出知識的殿堂。笛卡爾基于“普遍懷疑”的原則，提出“天賦觀念”說，認為真正的知識根本上源于天賦觀念。在笛卡兒看來，具有個別差異、變幻不定的感覺不可能是知識的來源，真的知識只能是具有確實性特征的知識，而這種知識只能直接或間接來自“純粹理智”。

與理性主義知識觀針鋒相對的是經驗主義知識觀。經驗主義知識觀以經驗論為哲學基礎，主張一切知識均起源于經驗。人們是從個別現象的感知經由歸納的途徑獲得一般原理的認識，其代表有培根、洛克、貝克萊、休謨等人。

作為現代實驗科學的鼻祖，培根義正辭嚴地指出，只有通過觀察與實驗才能獲得對外在現象世界忠實可靠的反映。洛克則把知識歸結為觀念，把觀念歸結為感覺經驗，從心理學的角度全面系統地闡述了經驗主義認識論思想。洛克認為，“人們單憑運用他們的自然能力，不必借助于任何天賦的印象，就能夠獲得他們所擁有的全部知識;他們不必有任何這樣一種原始的概念和原則，就可以得到可靠的知識。”[2]據此，洛克提出了著名的“白板說”。他認為，雖然能力是天賦的，但知識是后天獲得的，“心靈是一張白紙”，“知識源于經驗”。對外的感覺(“外感覺”)和對內的反省(“內反省”)這兩種經驗在心靈這張白紙上寫下了觀念的文字，而觀念正是知識的對象。

理性主義知識觀與經驗主義知識觀延續千百年，盡管二者在知識的來源上存在根本區別，但都體現出知識的“絕對的”、“科學的”特點。“絕對的”就是通過嚴格的理性思維獲得的知識具有絕對的、永恒的和普遍的價值特性，不容懷疑;“科學的”即知識自成嚴密的學科和邏輯體系。因此，我們將理性主義知識觀與經驗主義知識觀稱為“科學取向”的知識觀。

2.實用主義與建構主義:工具取向知識觀

在西方知識史上，康德發動了一場“哥白尼式的革命”。他既批判了笛卡爾的“天賦觀念論”，又批洛克的“白板”說。在他看來，人類認識過程就是主體提供的“先天形式”和“自在之物”提供的感性材料的結合，實現了人類認識結構從“以客體為中心”向“以主體為中心”的轉變。在這一反思浪潮中，出現了以杜威為代表的實用主義知識觀、以皮亞杰為代表的建構主義知識觀、以布魯納為代表的結構主義知識觀，盡管在細節上不盡相同，但在強調主體的能動性、知識的建構性上卻有著驚人的一致。他們認為，知識不過是問題解決的工具和產物，因此，實用主義與建構主義知識觀也被稱為工具取向知識觀。

3.后現代主義:文化取向知識觀

后現代主義知識觀興起于20世紀60年代，從本質上講，它是對現代知識觀的質疑、反思、批判，主要代表人物有福柯、利奧塔等。

福科從知識考古學的視角提出了知識的“不連續性”、“知識與權力的關系”、“知識與話語實踐的關系”，使對知識問題的考察從純粹認識論的視角轉換到社會的、文化的生活背景之中。福柯認為，主體的經驗是社會地、歷史地產生的，個體把那些構成因素加以內化而又沒有意識到他是被迫將其內化的。知識不再是個別的，相反，知識是社會地生產的。知識與權力是息息相關的，那種無功利知識的思想是啟蒙運動的敘事，是神話故事。在他看來，知識還是由話語實踐按照一定的規則所構成的一組要素;知識是人在話語實踐中能夠談論的東西;存在著科學之外的知識，但不存在沒有話語實踐的知識。話語中的意思明確表達了知識不是永遠不變、靜止的知識，它是運動的。

利奧塔指出:“知識的本質發生了變化，當前的知識與科學所追求的已不再是共識，精確地說是追求‘不穩定性’。所謂的‘不穩定性’，正是悖論或矛盾論的實際應用和施行的結果。”[3]而這種“不穩定性”實際上就意味著知識的生成性。我們認為，就不同學科領域的知識本身來說，是隨著人們的認識活動的不斷深入而逐漸發展的，不存在所謂的絕對客觀的知識。同時，知識對個體而言也是不斷生成與變化的。如對小學生來說，水是無色無味的，而對中學生來說，水是兩個氫分子和一個氧原子的結合，這里很難說哪一種關于水的知識是“絕對正確”、“絕對客觀”、“絕對理性”的，而是因為認識主體具有不同的發展特點、不同的交往實踐活動，所以知識有不同的生成建構方式。

后現代主義知識觀對理性主義與經驗主義知識觀的質疑與批判表明，以科學取向為主要特征的知識觀排斥了其他知識形態的合法地位，否認了人類知識的生成性、不確定性、境域性。事實上，任何人類知識都不可能是絕對客觀的、普遍的、價值中立的，都不過是一定歷史時期的人們在一定的文化體系中認識的結果，“與一定文化體系中的價值觀念、生活方式、語言符號乃至人生信仰都不可分割，因而就其本性而言是文化的而非客觀的，是文化涉入的而非文化無涉的，是有一定的文化限域而非跨文化的或超文化的。”[4]因此可以說，后現代知識觀其實就是一種文化取向的知識觀。

4.生存主義:生存取向知識觀

不難看出，把知識作為外在于人的客觀實在是上述三種知識觀理解知識問題的共同特征。科學取向知識觀關注的是知識的可靠性與普遍性、知識的獲得形式，把知識作為與人的生存或生活毫不相干的“必然規律”與“永恒法則”;工具取向知識觀在其功利主義的視野內關心的只是知識的外在價值，把知識看成一種行動的“工具”，忽視了知識的內在價值——知識與人的生存的關聯;文化取向知識觀雖然已把知識放在社會的、文化的生活背景中考察其生成及意義，但知識作為一種“生存形式”仍未得到應有的關注。

正是在反思上述各種知識觀的基礎上，20世紀末以來，隨著生存哲學不斷受到新的重視及人們對人之生活世界的關切，知識觀的發展又展現出了一種新的動向——生存取向知識觀，這是隱喻未來知識社會前景的一種知識觀。生存取向知識觀并不回避知識的本體性問題，但它同時更為關注知識與人之生存處境的關系，將知識如何使人生活得更美好作為叩問知識問題的終極關懷。生存取向知識觀以知識與人及其生存或生活的關系作為思考知識問題的基點，努力探求人之生存與知識的內在統一，消解知識對人類的霸主姿態，融合人及其生存與知識之間的割裂，凸現知識的生存意義，使人在與知識的相遇、互動中，在對知識的體悟中，獲得有利于人美好生活的生存價值與意義。

綜而觀之，從知識觀的發展歷程上看，它經歷了理性主義、經驗主義、實用主義、建構主義、后現代主義以及生存主義等幾個階段。在不同的歷史階段，知識觀表現出不同的取向特征。科學取向知識觀倡導理性權威和絕對主義;工具取向、文化取向以及生存取向知識觀倡導批判和反思。基于這種差別，許多學者將之分別定義為傳統的權威型知識觀和新的批判型知識觀。

二、新知識觀對傳統知識觀的挑戰

1.內在、開放、動態的知識本質觀

新知識觀認為，每個人視野中的世界都是不同的，認識對象不是獨立于認識主體的客觀存在，主體對客體的反映不是純粹客觀的，必然帶有主體自己的“前理解”。知識是內在于人的經驗構造的，它涵蓋著人類的價值取向，表征著人的本質特征，不存在冷冰冰的、置身于人類活動之外的純客觀知識。知識的產生、發展、傳播是在特定的社會背景下展開的，與外部社會政治、經濟、宗教等社會現象有著廣泛的關系。同時，在知識領域內，各類知識之間相互滲透、相互交叉，從而構成一個復雜的系統。知識還是一個動態的發展過程。從知識的對象看，客觀世界的性質及其關系的暴露往往是一個動態的歷史過程，因而作為認識成果的知識亦是一個動態的過程，不可能窮盡事物。

2.多維、互補的知識價值觀

傳統的知識觀認為，知識的屬性是價值中立的，或者說是價值無涉的。而新知識觀認為，知識的價值具有多維性和互補性。從教育學角度看，知識具有多方面的潛在價值，如培養智力的價值、培養道德的價值、培養審美情趣和能力的價值等。知識是千百年來人類認識世界、改造世界的偉大結晶，凝結了人類各方面發展的智慧成就。知識還具有豐富的道德因素，體現著人類的道德理想、批判態度、自由探索的勇氣和大膽創新的精神。同時，知識也包含著人們對美的追求和感受，積淀在知識之中的美通常以知識的內容美、形式美、結構美、邏輯美、理性美表現出來，陶冶著人的審美情趣。作為結果的知識有助于學生迅捷地掌握人類文化的精華;而作為過程的知識反映了人類對自然、社會乃至自我的探究過程，對學生的智慧生成、道德完善、美感熏陶有著極為重要的價值。

3.積極內化、自主合作的知識建構觀

傳統的知識觀視知識為客觀的確切結果，是對事物的本質、規律的一種靜態的“科學”反映。知識獲得就是外部知識及其結構的簡單移植，是學習者記憶、理解、保存知識的過程。而新知識觀認為，知識的獲得是一個積極內化、自主合作的建構過程。知識的建構即個體在已有經驗基礎上自主建構新經驗的過程。知識的獲得還是師生圍繞教材開展對話，進行視界融合而合作建構的過程。

三、新知識觀視野下教學模式的選擇

1.教學模式必須關照學生的生活世界

傳統知識觀認為知識是外在于主體的客觀存在，知識具有外在性、客觀性、穩定性。在教學上，“講授—接受”教學模式就是該知識觀的體現。教師是知識的擁有者和傳遞者，學生則是知識的缺乏者和接收者。教學成了教師向學生施舍知識或者說單方面向學生傳遞知識的過程，學習則成了學生被動接受教師所給予的知識的過程。學生被定格在“書本世界”或“科學世界”，教學遠離了學生的生活世界，喪失了生活的活力與意義。

在新的知識觀中，知識具有內在性、開放性、生成性，必須在具體情境中通過交往活動才能建構個人知識。即要求教學要以學生為本，關照學生的現實生活世界。雖然，生活世界及其知識呈現沒有科學世界那樣清晰、富有邏輯，但它卻是現實的人生活的主要寓所與力量的原發地，是人構建科學世界與精神家園的基礎。生活世界是人所能切身體驗到的，人在當下具體的生活實踐中日積月累形成對生活本身真切、不加任何修飾的體悟，在對其的品味、想象與領悟中，人能夠探尋和感悟人及其生活的樂趣與意義。因此，只有將科學世界中理性的沉積與生活世界中靈性的豐滿相結合，才能共同促進學生真正全面和諧地發展，使他們在面對外在世界的同時，不至于迷失自我，失去生活的根基。因此，教學模式的選擇應立足于學生的主體地位，關照學生的生活世界，教學則由知識傳授轉向意義生成，由唯智主義轉向人文關懷。

2.教學模式必須注重教學條件的文化路向

文化是人類所創造的物質和精神財富的總和，是某一群體(社會)所遵循的生活方式。文化是人類共享的，一經形成就成為一種超個體的力量存在于社會生活之中，維系著個體及社會的存在與發展。人都是一定文化中的人，教學都是一定文化中的教學，教學是人類社會的一種特殊的文化形式。于是，教學模式必須關注教學條件的文化路向，以人類寬厚的文化資源為基礎，在教學中充分發揮文化的張力，借助于文化的價值導向功能和批判理性，通過現存世界的全部文化導引學生靈魂的覺醒，展現出對現時社會生活和人的文化關懷，使學生在教學中不僅可以獲得科學的理性，更能促進內部靈性的生成，予以人生的價值與意義。

3.教學模式必須追求教學過程的動態生成

傳統教學以掌握、理解、運用知識為目標，學校教學的全部活動就都歸結為呈現知識、接受知識和測量知識，教學的核心任務成為正確地、有效地傳遞知識。實際上，教學是很難傳遞整個社會的全部經驗的，作為一種組織傳播，教學傳遞的通常是對社會的發展來說最有價值且難以在日常生活中積累的經驗。在新的知識觀下，教學不再追求僵化的模式，教學過程必須實現動態生成。教學由單向的知識“灌輸”走向師生間的“對話”，從實現“知識的遷移應用”的過程，走向“創造生產”新知識、新能力的過程[5]。因此，教學應關注學生的主動參與，讓學生在觀察、質疑、討論、操作、探究中和在情感的體驗中學習知識，完善人格。

4.教學模式必須體現知識的內在意義

傳統的教學過程過度強調知識的外在意義，認為知識是客觀存在的，對任何人來說都是一樣的，每個人都可以憑借自己的聰明和努力去掌握它、占有它，用它來認識世界、改造社會、解決問題、創造財富，知識的全部意義就在于它的社會價值和經濟價值。實際情況卻是，某些具有價值的知識，對一些學習者來說并不一定有意義。對于一些脫離了具體情境所獲得的知識，學習者并不能自然地應用于各種實際情境中。因此，在教育領域，建立體現知識的內在意義的教學模式就變得非常迫切，因為只有充分體現知識的內在意義的教學模式，才能將人與知識的關系由“發展知識”、“占有知識”轉向“探尋知識和建構知識”。

參考文獻

[1] 翟葆奎.教育學文集·智育.北京:人民教育出版社，1993.62.

[2] 郭元祥.課程觀的轉向.課程·教材·教法，2001(6):11-16.

[3] 利奧塔.后現代狀況——關于知識的報告.長沙:湖南美術出版社，1996.73.

[4] 石中英.知識轉型與教育改革.北京:教育科學出版社，2001.47

[5] 朱慕菊.走進新課程—與課程實施者對話.北京:北京師范大學出版社，2002.110.

(責任編輯付一靜)