學校課程改革中的校長課程領導

一、研究方法

1.研究工具

本研究采用自編問卷，問卷的主要內容包括校長、教師的課程領導意識及素養、校長的課程領導及其學校課程與教學事務中教師的參與機會和參與程度等幾個方面。問卷在正式調查前進行了預調查，預調查的樣本既有中小學校長、教導主任，也有普通教師，涉及中小學各門學科，學歷以大學本科為主。根據預調查的結果，就問卷內容和問卷形式對部分教師進行了訪談，然后對問卷做了修定和完善。

2.樣本的選擇

正式調查采用隨機取樣的方法，在內蒙古、寧夏、甘肅、廣東、河南、山西、浙江和黑龍江八個省發放問卷，回收有效問卷772份，問卷有效率為70.2%。

在772名調查對象中，校長67人，占8.7%，骨干教師208人，占27.0%;普通教師453人，占58.7%。從調查對象的任教類型看，小學教師271人，占35.1%;中學教師501人，占64.9%;從調查對象的性別看，男教師328人，占42.5%;女教師423人，占54.8%;從調查對象的學歷分布來看，學歷為本科的744人，占96.4%，碩士28人，占3.6%;從調查對象的年齡分布來看，教師的年齡主要集中在20到50歲之間，其中21～30歲的340人，占44%，31～40歲的238人，占30.8%，41～50歲的156人，占20.2%;從調查對象的城鄉分布來看，在城市中小學任教的257人，占33.3%;在縣城中小學任教的144人，占18.7%;在鄉鎮中小學任教的103人，占13.3%;從調查對象的任教科目來看，幾乎涵蓋中小學所教學科，其中語文、數學、英語、化學教師所占比例最高，分別為19.4%、26.8%、18.9%、15.8%，物理、歷史、政治、科學、藝術、生物、物理等學科教師所占比例為12.3%，其中地理教師所占比例最少，為0.5%;從調查對象的地區分布來看，內蒙古145人，占18.8%、寧夏74人，占9.6%;甘肅207人，占26.8%;廣東92人，占11.9%;河南115人，占14.9%;浙江36人，占4.7%;山西77人，占9.9%，黑龍江26人，占3.4%。

二、結果與分析

1.校長的課程領導意識

在學校中，校長無疑是一個不可或缺的領導者，扮演著極其重要的角色，校長所承擔的工作也是千頭萬緒。這里主要通過分析校長在學校中的角色和工作重心來把握其對學校課程的關注程度，從而了解校長的課程領導意識。

(1)校長在學校中的角色。就校長在學校中的角色來看，從表1可以看出，校長和教師的觀點在“組織管理者”和“師生服務者”兩個項目上存在顯著性差異，校長認為其在學校中不但扮演了組織管理者同時也扮演了師生服務者的角色，而教師認為校長主要還是一個組織管理者。同時，從表1還可以看出，無論是校長還是教師，二者對校長的教學與課程領導者的角色認同程度相對較低。這說明校長在學校中的角色還主要表現為一個行政組織者，其課程與教學領導者的角色并沒有得到彰顯。與學校日常行政事務相比，校長對學校課程與教學事務的關注程度較低。

表1校長和教師對“校長在學校中實際所扮演的

角色”的觀點比較

(2)校長的工作重心與重點。就校長的工作重心和重點而言，表2的數據顯示，校長和教師的觀點不存在顯著性差異，二者都認為在日常工作中占用校長時間最多的工作是學校日常事務的安排和應付上級部門的檢查?？梢哉f，校長在學校中主要還是以日常行政事務為主，課程與教學事務并沒有受到足夠的重視，其所占時間的比重并不高。

表2校長和教師對“在日常工作中占用

校長時間最多的工作”的觀點比較

2.校長的課程領導行為

這里通過分析校長對教師的專業指導與支持、對教師教研和培訓的鼓勵與倡導、學校資源的投入與使用、學校外部資源的爭取與獲得以及學校的權力運作與民主程度等方面的問題來考察校長的課程領導行為。

(1)校長對教師的專業指導與支持。從表3可知，只有48.1%的被調查者認為校長經常關注和指導學校的課程與教學。從這個數據看，認為校長經常關注和指導學校課程與教學事務的被調查者還沒有超過半數，可見校長對學校課程與教學的關注程度不是很高。

表3校長關注和指導學校課程與教學的情況

(2)學校對教師教研和培訓活動的鼓勵與倡導。表4表明，雖然校長和教師對所在學校倡導與鼓勵教師的教研和培訓活動的認同程度較高，但在部分項目上存在顯著性差異。校長對“校長參與并鼓勵教師參與各類進修”和“為教師的教學研究提供條件”的認同程度要高于教師。這表明，教師對學校教研和培訓活動的期望值較高，而校長提供給教師的教學條件和進修機會還不能滿足教師的需求，與教師的期望值還有一定的差距。

(3)學校資源的投入與使用。學校資源的投入與使用情況往往能反映校長課程領導的意識和理念，通過考察學校資源的投入與使用情況，可以了解校長對課程與教學事務在物力和財力方面的傾向性和投入程度，從而把握校長的課程領導行為。

表5的數據顯示，盡管校長和教師對所在學校資源的投入與使用認同程度較高，但二者對所在學校鼓勵教師多使用教具或教學媒體和學校訂購供教師閱讀的專業性雜志和刊物兩個項目上存在顯著性差異，與教師相比，校長的認同程度更高。也就是說，校長認為學校非常鼓勵和倡導教師在教學中使用教具和教學媒體，并為教師提供了專業性資料，但教師的滿意度較低。

(4)學校外部資源的爭取與獲得。從表6的數據看，校長和教師對所在學校外部資源的爭取與獲得的認同程度都比較低。只有半數的校長和教師認為所在學校與“學校外部資源的爭取與獲得”各項目的相符性程度較高。這個結果表明多數學校在外部資源的爭取與獲得方面做得還不夠，沒有充分爭取和獲得校外資源來促進學校發展。

(5)學校的權力運作與民主程度。一般而言，作為一個優秀的課程領導者，校長應倡導一種民主、開放的組織氣氛，強調發揮自身的專業權威而不是行政組織權威。表7的數據表明，被調查學校的民主程度并不高，校長仍比較重視自身的行政組織權威，注重強調學校中的權力關系。此外，校長和教師對學校民主程度的認同存在顯著性差異，校長認為在學校中能充分給予教師表達意見的機會，決定事情也多能征詢教師的意見，但教師并不認同。

表7校長和教師對所在學校民主程度的

認同程度比較

三、結論與建議

1.就校長的課程領導意識而言，校長在學校中仍以行政事務為主，課程領導意識亟待加強。

2.就校長的課程領導行為而言，校長對教師的專業指導和支持明顯不足，校長仍習慣使用行政影響力，其自身的專業權威運用相對不足，校長的課程領導能力需進一步加強。

針對中小學校長課程領導相對不足的情況，必須加強和改善校長的課程領導。具體來說，可從以下方面考慮。

1.校長要重新定位自身角色，重視學校課程領導工作。強化校長的課程領導，提高其課程領導效能，校長必須實現自身角色的轉變，由行政領導者逐漸轉變為以課程領導為主的領導形態，由日常事務的組織管理者轉變為課程領導者。

2.校長必須轉變領導觀念，體現轉型領導的理念。校長要將自上而下的領導觀，轉化為民主、合作、分享的領導觀，在學校中建立尊重、容忍、開放、支持的教育情境，體現一種民主的管理理念，以教師的發展為重心，帶動學校和學生的發展。

3.校長必須為教師提供必要的專業指導和支持，成為專家型校長。根據自身的特點和領導風格，校長可以成長為管理型專家、理論型專家、改革型專家、科研型專家、教學型專家，在學校中發揮專家型校長的課程領導作用。

4.校長必須整合校內資源，積極爭取和獲得校外資源。運用豐富的人脈資源，充分利用教學資源，形成系統的支持網絡，為新課程實施提供足夠的智力支持和保障。

5.校長要促進組織結構的轉變，創建學習型學校。目前，學習型組織已成為一種組織改進的發展趨勢。把學校重建為學習型學校，不僅有利于學校的發展和課程改革的順利推進，而且也是學?，F代化的重要標志。

總之，要想加強和改善校長的課程領導，必須要從轉變校長領導觀念，重塑校長角色，為教師提供專業指導和支持，改善組織結構以及加強學校與校外支持力量的聯系與合作等方面來考慮。

參考文獻

[1] 彼得·圣吉.第五項修煉.上海:上海三聯書店，1998.

(責任編輯劉永慶)