語文教學豈能“弱化”語文知識?觹

在世紀之交的新課程教學改革過程中，“知識化”越來越“邊緣化”。原因很簡單，一是人們借口現代理性固有的“科學性”，反對把具有人文特性的語文課程完全知識化、系統化，這有其合理的一面;另一方面，新課程標準代表的語文教育新思潮，主要也表達了“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，“不必進行系統、集中的語法修辭知識教學”，一時間，語文教學陷入了一種觀念上的迷茫，語文教學還要不要教語文知識?而事實上現在的許多語文觀摩課、研究課正循著這種“放逐知識”的理念，圍繞語文課的所謂“人文性”，把語文課上得越來越不姓“語”，為此，王榮生先生在擔任全國首屆“四方杯”優秀語文教師選拔大賽評委深有感觸地提出:“決不能耕了別人的田，荒了自己的地，語文教學要姓語，在花樣百出、形式日新的時代里，在急功近利、忽視規律的文化語境中，語文課堂教學回到原點非常必要!”

要弄清楚這個問題，我們首先有必要了解知識和教育的內在必然聯系。石中英說:“一方面，教育是知識篩選、傳播、分配、積累和發展的重要途徑;另一方面，知識又是教育的重要內容和載體，離開了知識，教育就成了無米之炊”。教育離不開知識，語文教育教學更是如此，鑒于此，語文新課程提出了“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態度和價值觀”三個維度的目標。巢宗祺認為這三個目標應該是“融合”的，的確如此，筆者同時也覺得這三個目標都與語文知識有著千絲萬縷的聯系。就第一個維度來看，語文知識雖不能直接轉化為語文能力，但它卻可以為能力的形成提供巨大的幫助和支持，有的時候，沒有知識，語文能力的培養是十分低效甚至無效的。第二個維度中過程與方法同樣也需要知識的參與。新課程特別強調學習方式的轉變，一些全新的學習、教學方式正在步入我們的課堂。但反觀這些現象，一種只注重形式卻忽略教學內容的現象正在形成。其實，語文課無論你怎樣翻新玩花樣，最終還是要回到原點——語文知識的學習和語文素養的提高。比如現在對話教學已經為許多語文教師所熟知，但稍做思考，如果學生沒有相關的知識儲備，這樣的對話能產生嗎?教師一節課只滿足于形式上轟轟烈烈的對話討論，卻沒有實際的語文知識與能力的培養，這樣的語文課能行嗎?最后的情感態度與價值觀也離不了知識的介入。文學作品的閱讀一直被看作是語文課中最具有思想和情感因素的，但如果沒有對作品時代情況的了解、沒有對傳統的文化歷史的熟知、沒有對作者其他作品思想的研究，我們能奢談情感態度與價值觀的提升嗎?顯然不行。所以，從新課程語文課程目標的三個維度來看，語文課離不開語文知識的積累。當然，積累的方式是多樣的，不是說任何語文知識的學習都一定需要以前傳授的教法，學習的方式可以多種多樣，但決不能打著反對傳統的教學方式來弱化語文知識的教學。

不僅如此，語文知識的學習同樣也可以在認知心理學中找到必要的依據。認知心理學通常把知識分為陳述性知識(“知什么”的知識——傳統意義上的語文知識)和程序性知識(“知如何”的知識——智慧策略方面的知識)。陳述性知識表現在語文教學中往往是一些語文教學的事實、概念。就語文教學而言，陳述性知識作用其實并不比程序性知識要弱，兩者之間關系是相輔相成的。首先，陳述性知識的多獲得有助于良好的認知結構的形成。認知結構從廣義上講是指學生已經具備的全部知識及其組織結構，從狹義上理解僅指學生在某種特殊知識領域所已經具備的知識及其組織結構，即與新的學習直接相關的那些知識及其組織結構。認知結構對教學尤其對教學過程中學生的學習有著至關重要的影響，因為學生的學習總是在已有的知識基礎上進行的。尤其是有意義學習總是通過將新知識與結構中已有的有關知識建立起聯系而進行的。語文教學中強調積累，可以說就是對學生語文學習認知結構量的充實，只有當量的充實達到一定程度才可以發生質的變化。其次，有學者強調了程序性知識在語文教學中的重要性，認為程序性知識是關于活動的過程和步驟的知識，如議論文寫作過程中我們可以通過舉例來論證自己的觀點，如何舉例就是程序性知識的表現。認為這些知識可以直接作用于我們的語文教學目標。教育心理學一般認為程序性知識包括智慧技能、動作技能中認知成分、認知策略三類，無論哪種類型的程序性知識都與陳述性知識有著必然的聯系。陳述性知識是程序性知識的重要組成部分或基礎，程序性知識的核心成分實質上是概念和規則的運用，而概念和規則本身又是陳述性知識的核心成分，因此，程序性知識的學習往往要以一定的陳述性知識為基礎。因此，無論是陳述性知識還是程序性知識，都是互為依托的，撇開一方面來談另一方面，自然不符合規律。正如一位哲人所言，感覺到的東西我們才能理解它，而理解了的東西，我們才可以更好地感覺到它。

以上闡述我們足以認識到知識對語文教育教學的重要性。那為什么新課程改革卻要提出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，“不必進行系統、集中的語法修辭知識教學”，主要原因我以為是長期以來，由于我們的語文教育教學把語文知識的學習當成語文學習的重要目的而不是手段，語文課變成了語文分析課，語文學習變成了純粹的語文訓練，語文考試也變成了追求所謂“標準答案”的知識考試，結果當然是把充滿生機和情趣的語文課變成僵化、乏味的解說課，語文教師是解說員，學生成為置身其外的旁觀者。這樣的語文教學出現“少、慢、差、費”也是在情理之中的。正是看到傳統的語文教學的弊端，新課程在語文學習過程中進一步闡明了學習者(認識主體)重要性，試圖改變以前的傳授式的僵化模式，強調語文學習的主體實踐性的重要性，力圖把原來的語文知識的學習(語識的掌握)轉化成語文素養的提高(語感能力的形成)，這樣語文知識的教學很容易就不再被看作重中之重。但語感能力的形成并不一定意味著就可以放棄傳統的語文知識的教學，相反，語文素養的形成還需要以一定的語文知識的掌握作為基礎。從認識主體的知識分類的角度來看，余文森先生把知識分為公共知識、個體知識兩類，公共知識是復合主體共有的知識，它可以通過學習、模仿、記憶而獲得。而個體知識則是個人在對公共知識有了一定的分析、消化和了解的基礎上，由個人所擁有的并已內化到個體認知結構之中的知識，它需要通過一定的實踐，從直接經驗中領悟而獲得。以此推而廣之至我們的語文教學，我們也可以把我們的語文知識擺在公共知識、個體知識的基礎上進行分類。像一些現象性知識(包括常用詞語、常用句式、常用語體、常用修辭等)以及概念性知識(對現象知識加以解說和命題的知識，一般以概念來表達)我們可以把它們歸為公共知識;而有關屬于如何做才正確的規則知識我們可以把它們化為個人知識。那么，語識就應該屬于語文公共知識，而語感則應該屬于語文個體知識。既然個體知識是通過個人在對公共知識了解、分析和消化而形成的，我們就有理由相信作為個體知識的語感需要建立在語文公共知識——語識的積累基礎上。新課程強調學生的主動參與、實踐的過程，強調學生的情感和態度以及價值觀的提升。但這并不排斥語文知識的教育教學，因為“教育教學的任務不僅要借助于學生的緘默知識和個體知識來獲得顯性知識和公共知識，更要借助于顯性知識和公共知識來檢驗、批判、修正他們的緘默知識和個體知識，還應該指導學生掌握方法和資源方面的知識。”所以，語文教學不是不需要知識，而是強烈地呼喚知識，問題是要把語文教學中的學校語文知識和語文素養找到合適的對應點并發現完成其中轉化的良好途徑，這樣我們的語文教學就可以事半功倍。

語言知識的內容在世界許多國家語文課程中絕對不是一個可有可無的東西，而是語文課程重要的組成部分。我們今天所進行的語文課程改革，目的是改變過去的那種現象，更好地為學生的成長服務。如果我們僅僅看到以前語文課程教學過程的死板就片面地否定所有的一切，甚至連傳授語文知識也成為不必，那我們就又從一個極端走向另一個極端。

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(責任編輯楊子)