論主體性德育模式的建構

一、主體性德育的基本內涵

主體性是指憑借自己的綜合素質與實踐活動而處于支配地位，成為主人的人所具有的特殊屬性。人的主體性是人在創造自己歷史的活動中所表現出來的能動性、創造性、自主性。因此，主體性德育是教育者根據德育目標的要求，遵循學生思想品德形成的規律，尊重學生的主體地位，尊重學生的需要與選擇，通過培養、調動和激勵學生作為德育主體的主動性和能動性，在學生的自覺積極參與和師生互動中，促進學生德行的發展;通過學生的內化將德育要求轉化為自己思想品質和行為規范，以促進學生全面和諧發展[1]。

主體性德育體現的是“以人為本”的現代教育理念，強調對人的地位和尊嚴的承認和尊重，是人們在對道德、道德教育進行深入研究之后得出的科學結論，是科學化與人性化的統一。作為對傳統灌輸式德育的揚棄，主體性德育變革了受教育者在德育中的被動性，而倡導選擇、參與和體驗;變革了傳統德育的社會本位傾向，從追尋道德的人性意蘊入手，重構道德的生命性和德育的人文關懷。與傳統德育相比，主體性德育倡導“提升人的地位”、“發現人的價值”、“發掘人的潛能”、“發展人的個性”、“發揮人的力量”等鮮明的價值取向，強調道德主體的自我選擇、自我養成、自我接受和自我體驗，指出“道德教育要堅持貼近實際、貼近生活、貼近未成年人的原則，從他們的思想實際和生活實際出發，采用喜聞樂見的形式增強道德教育的吸引力;堅持知與行相統一的原則，注重實踐教育、體驗教育、養成教育;注重自主實踐、自主參與，學習道德知識的同時自覺遵守道德規范”[2]，從而切實改變德育的低效率狀態。

二、主體性德育模式的建構

就個體的人而言，道德認知、道德情感、道德行為這三個層面構成了人的品德價值世界的一體化系統。對應于這三個層面，從主體性德育的內涵出發，存在著三種主體性德育模式，這三種德育模式克服了傳統德育模式弊端，使主體性德育得以從純粹的理性世界和理想世界中走出來，重新顯示德育的巨大生命力。

1.基于道德認知層面的“選擇—養成”的主體性德育模式

道德認知層面是學生德育的第一個層面，學生對自我需求和社會規范的充分認知是構建學生價值世界的基礎性工作。只有在充分認知的意義上從而才能表現更高級的情感、行為狀態，學生的價值世界正是在基本的認知狀態下不斷由低級向高級、由簡單向復雜逐漸演變和建構起來的。傳統德育在道德認知層面上過分強調教會順從、灌輸說教、包辦代替和防范限制，忽視了學生的自我教育及能動性，學生難以將內涵和本質加以內化，難以以一種情感和意志的形式沉淀在心靈深處，凝結成價值觀念。

基于道德認知層面的“選擇—養成”的主體性德育模式是以主體性教育思想為指導，以尊重和提升學生道德生活主體地位為前提，以教會自主選擇，引導學生主動養成為特征的教育模式[3]。

“選擇—養成”的主體性德育模式在目標、內容上變教會順從為教會選擇，注重培養學生的是非判斷能力和道德實踐能力;在方法、方式上變重結論、灌輸說教為重視啟發學生主動分析、判斷和選擇，能動地參與品德養成過程，變簡單防范限制為引導學生在開放的道德生活情境中自主選擇和養成，變包辦代替為指導學生自主實踐，養成良好習慣。通過充分信任、關心、尊重和理解每一個學生，及時表揚和肯定其積極一面，真誠指出其缺點和問題所在，耐心指導并督促學生進行自我評價和自我反省;通過幫助學生建立合理的目標，以助于其潛能的發揮以及個性的不斷完善;通過讓學生了解并掌握自我教育的方法，使學生在學習、生活中主動地發展自我、教育自我，讓受教育者學會做事、學會做人，具有自我教育和研究性學習能力。“選擇—養成”使學生懂得什么是對的，什么是錯的，什么是可以做的，什么是不應該做的;什么是必須提倡的，什么是堅決反對的;在內容上體現的是“以人為本”，在操作上體現的是“超市型”教育，在效果上體現的是學生的自我養成。作為一種健康的、活潑的、適用范圍廣泛的德育模式，這種教育方式有張有弛，培養的未來一代，必定是有個性的、社會適應能力強的、有責任的、健康的人。

2.基于道德情感層面的“生命—關懷”的主體性德育模式

學生在選擇養成的認知基礎上內化和沉淀為心靈深處的道德情感，是學生德育的第二個層面。傳統德育在道德情感層面上忽視了人與社會、自然的關系和諧，造成道德學習主體對周圍世界的體驗和領悟常常受到遮蔽，而以有限的邏輯推理去理解無限多樣的世界，結果只看到自己以及與自己密切相關的人或物的存在價值，而忽略甚至否定他人、他物以及與自己關系不甚密切的人或物的存在價值，以致在面對生態倫理危機、經濟倫理危機、網絡倫理危機等社會問題時顯得束手無策，生命認知和情感關懷因此被限定。

基于道德情感層面的“生命—關懷”的主體性德育模式是指在以人為本、全面協調可持續的發展觀指導下，充分關注學生生命的生存狀況和生存意義，關注其生命的生成和完善，使之及于與之密切相連的對一切生命的熱愛[4]，并最終形成完善道德情感的可持續德育模式。

“生命—關懷”的主體性德育模式遵循的是“以人為本、全面協調可持續發展”的基本理念，要求不能將學生當成是灌滿道德教條和政治教義的“容器”，而要關懷生命個體，將“人”視為思想道德建設的主體，不僅要求德育是為了生命質量提升，而且要求德育的實效必須依靠提升質量后生命個體的推動，讓生命個體的完善與德育的發展達到良性循環。“生命—關懷”的主體性德育模式在設計上要實現德育內容的大融合，把科技道德教育、環境道德教育、經濟倫理教育等內容融入德育主旋律，從關注生命的未來發展出發，發掘教育內容上的生命關懷因素，努力做到與學生的未來發展相聯系、與生活世界相聯系、與德育實踐相聯系。“生命—關懷”的主體性德育模式要求在德育過程中，教師與學生、學生與學生、學生與社會之間，是一種共同面對自然生命、價值生命、智慧生命并交流生命關懷心得的關系。教師在生命德育過程中，其作用主要是以自己對生命的關懷來影響、啟發和帶動學生對自我生命及一切生命的關懷活動。“生命—關懷”的主體性德育模式在注重生命關懷的過程中，強調人應具有完善的人格、高尚的情操，應有理想、有信念，要超越世俗，達到真善美的人生境界。在倡導探索多元化德育現代模式的今天，“生命—關懷”的主體性德育模式從新的視角使教育實踐工作者在進行德育工作時更能有的放矢，體現了主體性德育的內在要求，德育也因此更具有個性化和人性化。

3.基于道德行為層面的“生活—體驗”的主體性德育模式

學生在道德認知和情感發展的基礎上最終形成完整的道德行為，是學生德育的第三個層面。傳統德育在行為模式上基本上是“知性論”模式，這種模式既缺少受教育者的實踐活動，又缺少生活體驗，導致學生“知而不信”、“言而不行”，學生的精神世界無法通過實踐來建構，更無法通過生活體驗來確定生活中有意義和有價值的東西，并以此確定行為活動的方向和為之奮斗的目標。

基于道德行為層面的“生活—體驗”的主體性德育模式是指從受教育者的實際生活出發，關注受教育者作為主體的現實道德需要，讓其通過生活的體驗來理解社會的道德要求，激發其內在德性成長，并促成外在的道德行為。

“生活—體驗”的主體性德育模式強調要引導學生走出課堂，回歸到社會生活中去，主動積極地參與真實的道德實踐，并讓學生在活動中以體驗為切入點，通過體驗形成個人的獨特的情感和態度，促進情感和認知相互影響，以生成和發展完整的道德行為。創設富有感染力的真實的生活體驗環境是其重要環節，包括物理環境、心理環境、人文環境等多個層面，在具體的體驗環境中，學生以自己的需要去關注、選擇，作出自己的判斷，達到情感的認同而內化為自己的信念。組織和促成學生投身于生活實踐活動是該德育過程的關鍵，是道德體驗的場域及主體性生成的基礎，同時是道德體驗深化、發展的動力。因此，要為學生提供廣闊的生活空間，有目的地組織他們參加社會實踐、游戲和各種興趣活動，并通過多樣角色的承擔，調動學生的主體性。體驗過程中教育者和學生之間要形成民主平等的關系，二者共同面向生活世界，作為生活主體的主體間關系并共同成長。學生在教育者的引導下，以體驗的方式拓展、豐富、提高自身的經驗，逐步體驗自己應有的主體地位和良好品德，使自己的知、情、行呈現開放、激活狀態，以“發現者”的身份沉浸在對人類生存智慧再度發現的體驗中，并最終促使良好德行的形成。

主體性德育模式的建構需要充分發揮學生的主體性，需要通過探索和創新構建主體性德育的現代模式，引導受教育者主動地去認識自我、反省自我、尋求真理、完善人格，以具有鮮明的個性特征和良好的素質的社會個體去面對生活、適應社會、創造人生。

參考文獻

[1] 孫秀玲.高等學校主體性德育的構建研究.上海:華東師范大學，2003.

[2] 中共中央國務院關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見.人民日報，2004-03-24.

[3] 陳俐，雷濤.略論德育視角下的個性培養.思想理論教育導刊，2005(8)

[4] 林瑞青.生命關懷:學校德育現代模式的重構.江蘇大學學報(高教研究版)，2005(1)

(責任編輯關燕云)