地域差異下基礎教育之比較研究

基礎教育改革正在迅速地向前推進，和其他任何事物一樣，教育改革發展也是不平衡的。從學校的內部結構來看，某一環節若出了問題而沒有得到及時的調整，就會成為教育改革的“瓶頸”，客觀上阻礙了學校的進一步發展。

一、基礎教育存在的問題

1.教學方法陳舊。學校教育是為了培養創造型人才，然而，目前在中小學教學中，填鴨式、滿堂灌、節節背、堂堂練、章章考仍然是基本的教學方法。可以預見，隨著計算機技術的普及，信息高速公路的逐步開通，計算機輔助教學的設立，它從根本上推動教學方法從灌輸式向啟發式轉變，推動學習方法從儲存型向探究型變革，推動知識傳播從單一型向綜合型發展。然而，不少教育行政部門，學校、教師、家長對即將興起的教學方法的革命還處在朦朧狀態，對全面貫徹教育方針，實施素質教育仍無動于衷，這將嚴重地影響基礎教育的發展和人才培養質量的提高。尤其是農村，由于基礎條件差，教師的師資隊伍力量單薄，信息相對閉塞等原因，使得基礎教育的發展受到了更多的限制。有關研究表明:農村的教師不斷發展所需的時間與課業負擔過重，新課程對農村教師的要求與新課程指導、課程資源、硬件設施、教育管理激勵機制、評價制度與教學方法、教師工作負擔方面還不能實現相互配套，農村教師自身專業素質不高與新課程的要求還存在諸多矛盾。

2.領導與教師在學習、培訓方面的機會不均衡。有的學校，不但校長自己自覺學習、參加各種培訓，而且非常重視安排所有的老師進行學習、培訓，以期達到不斷更新知識、改變教學方法、提高自身素質的目的。而有的學校，和寥寥無幾的老師能參加培訓的情況相比，領導干部經常參加國內外、長短期的培訓與學習，這就出現了在參加學習、培訓的機會上過于懸殊的現象。而對于農村現在還存在教師已有的知識技能達不到新課程對教師高素質的要求，他們對新課程的實施多數停留在“忠實取向”，大多數教師知道新課程提倡探究學習，也大致了解探究學習應如何開展，但是由于自身能力、硬件條件和學生素質等原因，探究學習并沒有在課堂教學中真正得到實施;傳授式教學模式由于針對大班額教學還具有相當的影響，導致農村中學教學質量的低下。

3.教育資金劃撥的不平衡，造成了師資力量的不均衡。城區和經費發達地區教師超編嚴重，而邊遠地區或貧困地區教師卻嚴重缺編，且學科配置很不合理。原因是:(1)全日制大學生一般都不愿到貧困邊遠的山區工作，即便是分配來了，工作也不安心，總想通過各種渠道外流，使這些學校教師結構不能得到良性改善。(2)目前貧困地區農村初中教師絕大多數是由小學老師調任，一般都是中師文憑，到中學后往往是通過自修或函授學習盡快使學歷達標，而自修或函授學習理科難度大，學文科相對較容易(絕大多數是學中文和政史專業)，使教師學非所用，造成教師在教學過程中對所教學科知識的深度和廣度不夠，影響了教學質量的提高。而對于經費充足的地方，辦學條件就相對好一些，學生不但可以在寬敞明亮的教室里上課，同時也能享受到現代信息技術下的教學媒介。

二、基礎教育中問題產生的原因

1.課程改革理念領先，管理理念滯后。新課程、新教材作為教育發展的關鍵措施，給學校帶來了先進的理念。這時理念在教師那里，不再是一些抽象的名詞，而是通過新教材、新教法，教師和學生互動，有了自己親身的體驗，成為一種精神力量在指導著自己的教學實踐。但是，課程改革的理念上去了，并不等于管理理念就會自然而然跟上去。在管理理念上同樣需要一個自身的“脫胎換骨”過程，如果不能自覺進行這個過程，學校的管理必然滯后，成為學校管理的“瓶頸”。學校管理的一個核心概念是:學校的管理對象是人，而不是物;管理的是有創造性的人，而不是充當工具的人。因此，學校管理應該以發展人，包括學生、教師、管理人員為目的。在課程改革迅速發展的形式下，學校管理不能回避“如何管理出人的發展活力，如何管理出人的持續發展，如何管理出教師的差異發展”等重要的問題。需在正確理念的指導下，根據教師勞動的特點，探索如何權力下放，如何實現教師的自我管理等一些新的課題，以推動課程改革的發展。

2.如何對待教師問題上出現的差異。新的理念明確提出要尊重人、理解人、關心人，這些觀點人人都很贊成，也能說出一些道理，成為大家的顯性認識。但是，由于過去學校的任務就是傳輸知識，因此，就把教師當成了工具，這種認識牢固地停留在我們的腦海中，又成為一種隱性的認識。隱形認識不會表現在會議上、文章上，但它實際是教師心中最認可的觀點，支配著教師的行動。如果校領導存在這種隱形的認識是:管理重在“管”，而不是“理”;領導重在“領”，而不是“導”。認為既然教師是一種工具人，只需要聽話，把領導的意圖能夠傳遞下去就可以，自然不需要什么創造性，很容易成為教育改革的“瓶頸”，阻塞學校前進的勢頭。

3.思想認識與管理措施的脫節。為了切實推進課程改革，有的學校堅決廢除了“作秀”性質的觀摩課，有利于教師進行創造性的教學研究。教師的認識提高了，爆發了巨大的創造力，但是學校管理如果仍然是陳舊的，在一定意義上也只能是“戴著鐐銬跳舞”。針對以上現象要想消除這些差異，應該采取以下措施:一是強化政府責任。政府要擔負起縮小教育差距“第一責任人”的職責，根據不同區域的現有教育水平，制定縮小區域教育差距的標準，并把它作為政府政績的重要考核指標;二是改變過去教育投入無視地區差異和城鄉差別的“大一統”格局，建立地域投入差異的分配模式。對不同經濟發展水平的區域，政府教育投入應有所區別，突出政府投入對農村教育的傾斜政策，使不同地區、城鄉之間的教育投入達到相對均衡;三是加強對基礎教育薄弱學校的改造，推進遠程教育網絡建設。應逐步取消區域內重點和示范學校制度，對薄弱學校采取投入傾斜政策，盡快改善其辦學硬件，并給予其優惠的人事政策，選調優秀教師和吸收優秀大中專畢業生充實其教師隊伍，或者在保證學校布局合理的前提下，鼓勵強校兼并弱校，以優化教育資源。同時，大力加強現代教育網絡建設，實現區域內外優秀教育資源共享，讓所有人都能通過網絡或電視節目接受同等的高水平教育。

4.形式主義下的“教育機會均等”。在基礎教育發展的過程中，有的研究認為，“教育機會均等”包括三個層面:入學機會均等、進入不同教育渠道的機會均等、取得學業成功的機會均等。事實上，教育公平與其他社會領域的公平一樣，可具體地區分為起點公平、過程公平和結果公平三種不同類型的公平。(1)起點公平:是指尊重和保護每一個人的基本人權與自由發展，即教育權利平等、教育機會均等，包括在價值層面和制度層面的構造;(2)過程公平:既指在起點不公的現實中，通過相應的制度、政策繼續體現和維護教育公平，也包括在教育過程和師生關系的互動中微觀層面的公平;(3)結果公平:是指最終體現在學生的學業成就上的實質性的公平，即教育質量平等，目標層面上的平等。在現實的社會中，教育公平都是相對的，伴隨經濟發展和社會民主化的進程而逐漸擴大和深入。作為由國家實行的公共政策，擴大教育公平的主要途徑是:實行義務教育制度，實現教育公平;在政策制定和制度安排上，消除基于偏見、意識形態或既得利益的不公平限制，建立公平、公正的規則;教育資源配置的基本原則是有利于縮小事實存在的不公平，努力糾正教育資源分配不公的狀況，并首先幫助處于最不利地位的階層和群體，等等。在社會現代化的發展過程中，公平與效率經常處于難以兼得的沖突狀態。教育發展面臨類似的困境。但與社會、經濟領域不同的是，教育領域的這一矛盾呈現自身的特殊性。研究表明，在基礎教育階段，這兩者的目標是高度重合的，“在發展中國家，普及基礎教育不僅是最公平的，也是效率最高的”。因而，在不同的發展階段，教育公平問題的特征和重心是不同的。在發展之初，貫徹“教育機會均等”的原則，最重要的是普及教育，保障兒童平等接受教育的權利。在教育初步普及之后，追求的是教育過程中的公正待遇和更高的教育質量，即對教育品質的追求。就事實而言，世界各國在教育質量上的不公平比教育機會不公平嚴重得多。

雖然9年義務教育中已經在名義上取消了重點中學，但“擇校風”屢禁不止，使9年義務教育階段也不能很好地實現均衡教育。教育部要求逐步取消重點高中，但各地依然存在著教育資源向個別重點高中集中的現象。究其原因，一是打造幾個重點校是各地教育部門的政績工程，二是有些重點中學已經成為地方財政的創收工具，三是有些重點中學已經成為領導干部的“子弟學校”。而高等教育中的階層不平等現象，正是通過各層教育的積累而來的。消除基礎教育地域差異中的不平等性，是教育改革中的一個重大的問題，任重而道遠。

參考文獻

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[2] 彭澤軍，別紅暄.加快西部地區教育發展的幾點思考.寧夏黨校學報，2007(3).

(責任編輯關燕云)