重構多元評價體系促進學生全面發展

一、對學生評價的界定

在我國原有的“大教學，小課程”框架中，課程是教學的材料，學生評價游離于課程之外，被視為對教學結果的檢查。與此不同，在西方“大課程，小教學”的框架中，教學是課程的實施部分，學生評價隸屬于課程評價。現在國內對學生評價的理解，逐漸趨向于后一種。

關于學生評價，沃森(B.worthen)和桑德斯(J.sanders)曾以評價對象為標準，將其界定為：對學生在教育情境中的表現(包括已有的、正在呈現的、可能的表現)的評價。但是，在對教師進行評價時，也會以學生的表現作為依據，所以這種界定難以區分教師評價與學生評價。這也說明單從學生表現的角度進行的界定是不周延的。類似的界定方式，如吉普斯(c.Gipps)曾提到，學生評價是一系列評定學生表現及成績的方式的綜合；我國有的學者認為，學生評價是對學生個體學習的進展和變化的評價，包括對學生學業成績的評定、學生思想品德和個性的評價等方面。以上種種，都只是關注了學生評價的事實層面而忽視了價值層面，把學生評價限于提供信息的過程。鑒于此，國內有學者嘗試提出一種可以涵蓋價值層面的界定：學生評價是為了促進學生發展或對學生分等以便甄別，而對學生的表現進行的評價，是一種事實判斷與價值判斷的綜合。

二、反思傳統學生評價體系存在的問題

傳統的學生評價體系是注重評價的檢測功能，因而提倡測驗的標準化，包括測驗的內容、形式、實施過程、評分等各個方面。這種體系表現出諸多弊端。

1 評價目的偏誤。因為過于看重評價結果，人們對評價的形成性作用常常關注不夠。這表現為學生、家長乃至教師最關心的不是成績所反映的問題。而是學生的考試成績本身。在這種認識下，評價的標準化還因分數所負擔的許多與教育目的無關的附屬功能而得到加強，諸如學生的選拔、教師的評優，乃至學校的發展，都使得人們熱衷于追求分數的客觀公正。這種追求如果只是限于成績本身，那么對標準化的追求愈烈，對教育的種種附屬功能的追求愈甚，教育目的發生的偏誤也就會愈大。

2 評價方式的偏頗。因為傳統紙筆型測驗占據主導地位，強化了學生評價的片面化。家長、社區人員把學生統一考試的成績，看作學校教育質量高低的惟一標準；學校管理者也把自己組織和實施的評價成績，作為檢驗教師教學、學生學習質量好壞的標準；教師則將高分視為優秀學生的標志，并給予特別的關照，例如較好的座位等。可見，與學生評價相關的各方，都傾向于把傳統紙筆型測驗作為衡量學校的聲譽、教師教學質量、學生學習水平的工具，從而造成“考試掛帥”、“為考而教”、“分數是命根”等怪現象的肆意蔓延。

3 評價功能的偏漏。一般來說，學生評價有五種功能：了解學習起點、評價學習結果、診斷學習困難、激發學習動機、總結教學得失。然而，因為突出選拔和甄別，所以受到關注的只是已經完成的學業，評價的功能也被視為區分學生的優劣。這與課程所倡導的“關注每一個學生的發展”的理念格格不人。同時，重升學輕發展、過于關注學生學業成績，也意味著對學生的學習過程和方法、情感態度和價值觀的忽視，至于對創新能力的考查就更是鏡花水月了。

4 評價主體的偏狹。因為缺少基于學校的評價共同體，在學生評價過程中部分評價主體缺少發言權，例如：在對學生的課堂表現進行評價時，教師幾乎是惟一的評價者，學生常常只有接受提問的份，被動地作出反應。同時，在評價者之間、評價者與家長及學生之間因為“話語系統”存在差異，存在交流上的障礙。這反過來加劇了部分評價主體在學生評價上的失語現象。評價共同體的未完成狀態與評價各方交流的缺失相互鉗制，使得學生、家長乃至教育管理者都難以從學生評價中獲得自己所需要的信息，妨害適當決策的制定。

三、重構多元評價體系的主要措施

1 評價功能多元化。由傳統的學習結果來區分學生優劣的評價功能應改為對學生全面發展有利的多功能評價體系。筆者認為，評價的功能至少包括以下幾個方面：導向功能—通過建立明晰的標準，引導師生形成共同的目標和期望，引發主動的教育行為。如教師對所有學生保持積極的期望。不要讓關于學生能力的一些先期觀念影響你對學生表現的期望。如果教師對學生提出一個更高的標準，許多學生的成績會比教師期望得要更好；診斷功能—通過收集學習活動的信息進行教育診斷，揭示和分析教育活動中存在的問題，提出改進和補救的建議；激勵功能—通過表揚和批評，獎勵和懲罰等方式激勵學生或者要持久改變學生的思維方式，在學生心中建立認知主義的激勵源，包括對工作價值、對自我能力的信念或者強調通過當前的努力工作，獲得能夠受益終身的回報和自我實現的積極體驗，促進學生行為的改進；鑒定功能一要強調對教育目標及實現目標的活動進行判斷。如強調學生的任務掌握目標和意義，避免那種只要達到一定水平或取得某一特定分數的目標，將注意力集中于體驗學習的真諦以及由此帶來的快樂，而不是學生間的彼此惡性競爭。同時，教會學生監督和控制自己學習的進程，使學生認識到這是一項受用終生的技能，任何努力都會得到持續不斷的回報。

2 評價內容多元化。從促進人的全面發展角度出發，學生的評價內容應該由單一評價學生成績改為對學生綜合素質的評定，更多地關注學生在情感態度、價值觀等方面的發展。特別是在學科學習評價中表現為對學生學習興趣、學習方法、認知風格以及情感體驗等因素的關注。從這角度看，評價標準既應注意對學生、教師和學校的統一要求，也要關注個體差異以及對發展的不同需求，為學生、教師和學校有個性、有特色的發展提供一定的空間。尊重被評價者的差異，通過建立有一定彈性的多元評價標準，為被評價者的個性發展提供空間。如教師根據學生個體智能、認知、學習風格和創造力，在教學中一定要對這種個體差異保持一種開放的心態．幫助和鼓勵學生發現和發揮自己的優勢，不斷地開發智力，彌補自己的不足，并最終實現自己的目標。

3 評價主體多元化。傳統的評價主體——教師應改為教師、學生、家長和社會共同參評的多主體評價制。這種多主體評價方式能夠從不同的角度為教師和家長提供有關學生學習、發展狀況的信息，有助于學生更全面地認識自我，實現評價者與被評價者之間的互動，并在平等民主的互動中發現被評價者發展的需要。不同評價主體參與學生評價，可以發揮其獨特的作用。如學生自評可發展學生批判思維和評價技能，解決問題和獨立學習的能力；學生互評，評價者與被評價者站在同一高度看問題，這樣更易于學生接受，也有利于加深自己的認識，擴展視野，提高思維能力和表達能力；家長評價加強學校、家庭及學生三者之間的溝通，有利于促進教育教學；社會評價使學校管理不斷走向科學化和規范化，使學校結合社會發展的實際對家長和學生提出建議和要求。所以，學校實施素質教育的評價指標體系中必須體現出學校、家庭和社會緊密聯系的內容，在具體實施過程中應該三者保持經常性的溝通，共同把實施素質教育工作落到實處。

4 評價方法多元化。為了學生全面發展，學生評價方法也應該由紙筆測驗作為惟一評價手段的做法改為復合型評價方法。

(1)正式與非正式評價相結合。正式評價是一種獲取測驗、被測驗者、書面報告、分配的課堂作業等學生信息的評價方法，它比較客觀、嚴格。非正式評價是一種對學生課堂表現、完成作業、與教師或其他同學討論等現象的觀察結果。非正式評價也包括另外一些信息，如從學生那里收集的書面形式的材料、補充作文、學生日常行為記錄等質化管理。這些收集的信息能幫助計劃未來的教學，并測量當前教學取得的成就。也可用它評價個別學生，形成提供反饋的基礎。總的來說，它能夠幫助學生最大限度地發揮他們的潛能。

(2)標準參照與常模參照評價相結合。標準參照評分體系是分數代表的一組特殊的成績，它能夠獨立地區分出一個學生與另一個學生之間的表現。常模參照評分體系是表示一個學生與其他的學生比較，他的表現如何。這種體系給學生分派的分數等級，是相對于參加同一評估的其他學生做出的。這兩種評分體系各有優缺點。在學生的評價上，我們必須采用標準參照和常模參照相結合，分數評價和等級評價相結合的方法。

(3)形成性與總結性評價相結合。形成性評價顯示了正在被測試的領域中學生的發展階段。形成性評價是在教學過程中對學生綜合能力的形成過程進行監控式評價，其任務是對學生日常學習的表現，可取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展做出評價，激勵學生的學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，培養合作精神。總結性評價是一種就像你參加過的期末測驗那樣典型的評估類型—學生在某一領域學習的最后測驗。在評價學生過程中，我們必須關注過程，把形成性與總結性評價相結合。關注結果的總結性評價，是面向“過去”的評價；關注過程的形成性評價，則是面向“未來”、重在發展的評價。只有關注過程，評價才能深入學生發展的進程，及時了解學生發展中遇到的問題、所做出的努力以及獲得的進步，才能對學生的持續發展和提高進行有效的指導，評價促進發展的功能才能真正實現。形成性評價貫穿于學生的整個學習過程；總結性評價每學期末進行階段性評價，畢業時進行總評，把形成性評價與總結性評價有機結合。

(4)自我評價與相互評價相結合。自我評價，可以培養學生自主學習的能力。要讓學生真正成為學習的主人，必須讓學生主動參與評價。嘗試把作業評價的主動權交給學生，把自我評價的過程當成培養學生對自己學習行為負責，學會自我調控的過程。學生的自評作業一般應在課堂上、在教師的指導下完成。教師先作必要的提示，講清檢查方法，批改的重點，有關技術性的細節，如批改所用的符號、改正錯誤的方法等。此外。在學生自評作業時，教師應盡可能地讓學生說說對自己所做作業的看法，評價一下哪些是可取之處值得保持，哪些是不足的地方需要改正。通過自評作業，可以幫助學生認識自我，培養學生自主學習的能力。 相比之下，相互評價，增強學生的合作交流意識和競爭意識。在評價作業時，注意創造機會，讓學生相互評價作業。學生之間互評作業，還可采用以下兩種方式：一是同桌或前后座之間交換批改；二是小組集體批改。讓學生批改學生的作業，包含了一種信任感，學生很重視這種信任，多數學生批改十分認真，看得很細心。惟恐有疏漏。在互評作業的過程中如遇到有爭議的問題，可以提出來全組同學共同討論研究。對批改完的作業，還可以作一次交叉檢查、核對。對作業正確率高、書寫工整、有創意的解決方法，在全班進行交流、評獎。互相評價，大大增強了學生的合作交流意識和競爭意識。

5 評價結果多元化。在評價學生時，傳統評價與真實性評價相結合，對學生的評價結果表現出人性化、發展化。傳統評價，更多地指的是客觀性和論文式課堂測驗，它是一種評價學生獲得知識的最有效的途徑。真實性評價是評價學生學習和表現的測驗類型，能夠基于學生將來在校外生活中遇到的相關現實生活的表現和挑戰，建構學生的學習和表現。真實性評價挑戰學生，運用他們的創造力、實踐能力以及分析能力來拓展他們的才能，鼓勵學生自我管理和自我指導。這兩種評價結果都有用。通過兩種評價的相結合。使評價結果更人性化、發展化。評價結果實行等級制，分為優秀、良好、合格、待合格四個等級，并對綜合素質評價待合格者給予一定的考核期限后再復評。對學生的評語樹立以人為本的發展觀、堅持正向引導、肯定學生的優勢和特長，提倡個性化和鼓勵性評語，進行發展性評價，關注師生的情感交流。在教學過程中應該承認真實性評價各種類型的多樣性，充分利用不同測驗形式的優點。通過不同的表現形式，對不同能力類型能做出最好的評價。學生們傾向于喜歡與他們的能力、行為表現和經驗模式相適應的測驗類型。

總之，為適應時代發展的要求，必須改革對學生的評價，構建評價目標多元、評價方法多樣、評價主體多向、評價結果多層的評價體系。要充分關注學生的個體差異，保護學生自尊心和自信心；增進師生的情感交流，調動學生學習的積極性，促進學生全面、持續、和諧的發展。