懲罰壓力下學生改過遷善內在動機探析

青少年學生會犯錯誤，這是難以避免的，也是成長必要的，因為他們只有知道什么是錯誤的，才能知道什么是正確的。犯錯后，教師會經常運用懲罰去推動學生改過遷善。懲罰作為一種教育手段本身沒有好壞，但由于一些教師對懲罰認識、運用不當，給學生造成了傷害，所以常遭非議。因此我們就很有必要先正確認識教育懲罰，然后再探析學生改過遷善的內在動機。

一、正確認識教育懲罰

《教育大辭典》對懲罰的解釋是：懲罰一是“對個體或集體的不良行為給予否定或批評處分，旨在制止某種行為的發生，與獎勵相對。”二是“為減少某種行為重現的概率而在此行為后伴隨的不愉快事件。”根據辭典的釋義，教育懲罰概念的內涵至少包括以下幾個方面。

1 教育懲罰要對學生錯誤進行否定

教育懲罰本質上是一種對學生錯誤行為的否定性評價。教師懲罰學生就是把否定性評價的信息直接或間接地傳遞給學生，同時要指明錯誤的原因、后果以及矯正錯誤的有效措施。

2 教育懲罰必然要使學生感到痛苦

趨利避害是人之天性，教育懲罰必然要使犯錯學生感受到一定的痛苦，這對于促使他們改過遷善是必需的。因為首先，懲罰的痛苦會促使學生反思自己的錯誤行為及其后果，意識到痛苦是由于自己過錯造成的；其次，痛苦的消除是對個體改過遷善行為的后效強化也是負強化，即只有過錯者停止錯誤行為、做出正確行為痛苦才能消除。當然懲罰痛苦的強度應適當，并盡可能小。

3 懲罰后學生的錯誤行為減少

判斷教育懲罰是否有效的標準，就是看學生的不良外在行為是否減少或消失。正如美國學者米爾騰伯格(Milcenberger)所說：“你不能以行為的結果是否顯得令人不快或令人厭惡來對懲罰進行定義。只有將來的行為確實少了，你才能得出某種具體結果是懲罰因素的結論。”

總之，教育懲罰是以使學生感到痛苦為手段，以外在錯誤行為的減少或消除為判斷是否有效的標準，以教育學生改過遷善為根本目的。

需要注意的是，并不是學生所有的問題行為都是需要被懲罰的不良的、錯誤的行為。學生的問題行為一般被分成兩大類：一類是外向性問題行為，指那些粗暴干涉別人即反對別人管束的行為，包括不服從的、敵對性的、攻擊性的和破壞性的行為；另一類是內向性問題行為，包括具有“神經質”特征的性格問題行為，以及其他也以退縮性行為表現出來的問題行為，例如神經過敏、煩躁不安、過度焦慮、不與同學合作交往等。教育懲罰主要是處理外向型問題行為，而對于內向性問題行為的矯正，教育者不能僅簡單地給予否定，而應在否定其錯誤思想觀念的基礎上，再結合進行必要的心理疏導。

另外，由于教育現實中個體、情境、事件等諸多要素都具有突出的多樣性和個體性的特征，因此教育懲罰的形式是靈活多樣的。教育者應根據學生的個體特點、錯誤類型、嚴重程度、犯錯情境等要素靈活恰當地選擇懲罰方式。

二、需要產生改過遷善的內在動機

當學生犯錯受到懲罰時自然會感到恐懼，并力圖逃避或減少懲罰的痛苦。怎樣才能達到消除痛苦的目的呢?學生要么做出符合教育目的與要求的行為，要么消極應付懲罰，沒真正地改過遷善。前者能產生積極教育意義，后者是我們力圖規避的。教育懲罰要產生積極教育意義，就需要有一種內在的力量，讓它推動學生認識自己的過錯，理解接受懲罰中的教育要求，進而再外化為行為的改變。在這種內在力量的推動下，學生的改過遷善就是深刻有效的。這種內在力量究竟是什么呢?我們逐步分析：懲罰為什么會使人感到痛苦?那是因為懲罰使人的一些需要無法得到滿足。受罰者為什么力圖消除懲罰的痛苦?那是因為他想使自己的一些需要得到滿足。看來這種內在力量就根源于需要!

1 需要是行動的內在動機

馬克思在談到人性時說：“他們的需要，即他們的本性。”人的需要是人的各種質的規定性中最原始的本質屬性，人的需要是個體積極性的源泉。人本主義心理學家馬斯洛提出了著名的需要層次理論。認為人的基本需要是按一定層次排列的，從低到高依次是生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。后來他又在尊重需要和自我實現需要之間增加了認知需要和美的需要。盡管理論界對馬斯洛的需要層次理論有頗多詰難，但理論的需要層次劃分比較全面地反映了人的需要的多樣性，很符合人類需要的實際，給了我們一個清晰可行的角度去分析把握人類需要，能比較清楚明了地指導教育者按教育要求去引導、滿足學生不同層次的需要，因此我們以需要層次理論為架構，探尋激發學生改過遷善內在動機的路徑。

馬斯洛認為需要的層次順序不是固定不變的，低層次的需要相對滿足后，就會產生高一級的需要。“對于大多數人來說，其全部基本需要都是部分地得到了滿足，同時又都在某種程度上并沒有得到滿足。馬斯洛后來又從整體上把上述七個層次需要分為兩大類，較低的前四層稱之為缺失性需要，較高的后三層稱之為成長性需要。缺失性需要是由于生理上或心理上的缺失而導致的，這種需要一旦獲得滿足其強度就會降低。因此教師應經常關注和滿足學生的缺失性需要。成長需要則是在缺失性需要滿足的基礎上產生的，其特征是需要的強度不但不隨著需要的滿足而減弱，反而會因獲得滿足而增強，即在成長需要之下，個體所追求的目的物是無限的。

2 青少年學生需要的特征

青少年學生也有不同層次的需要，這些需要都與教育情境中特定的人和物有關，它們從整體上構成了推動學生學習、交往和發展等的內在動機體系。青少年學生需要的發展特征是：隨著學生社會化水平的逐步提高，他們的社會性需要會隨之增強，在需要的總體系中所占比重也越來越大，并在行為決定中越來越具有決定性。學生會越來越在意老師和同學是否喜歡、接納他，那是因為他們歸屬與愛的需要正逐漸強烈；學生也會在意老師同學對他的評價，他們希望以自己的努力來證明自己的價值，因為尊嚴這個詞對他們有越來越重要的意義；學生會為自己心中的那份理想與追求而努力，內心所追求的那個真善美的自我形象也會越來越清晰、生動，因為在他們身上那份盡己所能以達己所愿的自我實現需要也越來越強烈。

教育實踐中，教師應根據學生個體需要的特征。創設條件先滿足其較低層次的基本需要。在此基礎上，再積極引導學生產生更高層次的需要并給予滿足，從而持續有效地從學生身上激發出積極的、符合教育目的要求的內在行為動機。

3 學生自我保護需要是產生改過遷善的內在動機

根據是否符合教育目的和要求，我們可把學生的需要分為兩類：一是符合教育要求能產生積極動力的需要，另一類是不符合教育要求形成教育阻力的需要。從需要的角度分析，學生犯錯原因可能有兩個：一是學生產生了不符合教育要求的需要，二是學生的需要是合理的，但滿足方式不合理、不正確。

懲罰的痛苦主要包括肌膚肉體之痛和精神心理之苦。肉體感受到的痛苦是生物屬性的，主要有累、疼、乏、困等，與人基本的需要如生理、安全的需要相聯系；精神感受到痛苦是社會屬性的，主要有憂、慮、懼、羞、愧、恥、悔等，與人的社會性需要如歸屬、愛、自我實現需要相聯系。教育懲罰對學生的威脅主要體現在兩方面：一是懲罰使學生身心承受一定的痛苦；二是懲罰會使學生的合理需要不能得到滿足。教育懲罰使學生身心感受到痛苦，實際上就是使學生的某些合理需要不能得到滿足，如罰學生勞動，其休息需要就不能滿足，公開批評學生，其自尊需要就會受到影響等。教育懲罰的痛苦就是以學生的需要暫時不能得到滿足或受到傷害為基礎的。在這種情況下，學生自然會產生一種自我保護的需要，以保護自己身心少受痛苦，保護自己合理需要能得到滿足。在這種自我保護需要的推動下，學生就會改過遷善，以換取身心少受痛苦和合理需要得到滿足的結果。當然這里有一個必要前提，那就是教育懲罰痛苦的形式和強度是適當的。

總之，懲罰壓力下學生自我保護的需要能促使學生產生改過遷善的內在動機。教師根據學生犯錯是為了滿足哪方面需要，采取針對性措施對其某些需要的滿足設置障礙，也即讓學生感受到某些需要得不到滿足的痛苦，他們隨之就會產生保護自己合理需要得到滿足的需要，這樣教師就可利用這種需要的力量引導學生改過遷善。在學生改過遷善的過程中，他們一些合理的需要也會得到滿足。教師如果熟悉了懲罰壓力下學生改過遷善內在動機產生的機制，那么在運用懲罰時就會有的放矢，不會出現較大偏差了。