中小學教師教育技術能力培訓現狀及策略

2004年《中小學教師教育技術能力標準(試行)》頒布，隨后教育部啟動了“中小學教師教育技術能力建設計劃”并明確提出，在3年內組織全國中小學教師完成不低于50學時的培訓，使教師教育技術能力顯著提高，到2007年讓全國大多數教師參加國家統一組織的能力水平考試。為保證完成這一艱巨的任務，全國自上而下已經普遍展開了中小學教師教育技術能力培訓。隨著培訓工作的展開，制約培訓效果的問題也逐漸暴露出來。

一、存在的問題

1 部分基層領導對培訓缺乏正確的認識。培訓過程中發現許多教師把這次培訓稱為計算機培訓(或者微機培訓)，究其原因，是上級領導發的通知中就把這次培訓稱為微機培訓，致使許多教師把這次培訓與以往的“英特爾未來教育”等信息技術培訓和各種計算機培訓等同了。

2 部分學校領導理念認識和組織管理不到位。在與受訓教師的交談中，有些老師反映所在學校的領導根本不了解此次培訓的內容和意義，在學校內也沒有建立有效的支持服務系統，在日常的教學管理中也沒有針對教師運用教育技術的評價和激勵機制，教師在實際教學過程中遇到的各種實時性問題不能得到及時的幫助和解決，久而久之就會產生退縮心理。

3 培訓方式和內容脫離中小學教學實踐，缺乏針對性。對于目前的培訓，受訓教師的普遍反映是主講教師不太了解中小學課堂，其所采用的培訓形式嚴重脫離中小學教學實踐，缺乏典型案例。受訓教師所工作的學校軟硬件環境有很大差異，能力層次差異也很大，其培訓中沒能針對學校和受訓教師的具體情況進行合理分析，仍然采用統一的教材和步調，在培訓方式和內容上不能滿足不同層次和不同發展時期受訓者的需求，所以最終的培訓效果并不理想。

4 受訓教師動力不足。目前中小學教師參加培訓的動力，并非真正完全來自于他們的工作需求和自身發展的需要，相當一部分人是迫于評價機制的壓力，為了一紙證書而參加培訓，因而受訓教師缺乏學習的積極性和主動性，認為培訓是上級安排的，只要按時參加學習就可以，所以在培訓中處于被動接受的地立，使培訓效果大打折扣。 5 受訓教師對教育技術認識有偏差。大多數受訓教師對教育技術缺乏正確的認識，所以在培訓過程中只重視物化技術，對智能技術不屑一顧，只關注計算機操作技術，不關注教學設計；只關注現代媒體技術，不關注傳統媒體技術，使得教育技術能力培訓變成了單純的計算機培訓。 6 在培訓模式上比較單一。這次培訓在推進方式上主要有兩種模式，即核心培訓和全員培訓。核心培訓模式是首先培養一批學校的骨干教師，開展教育技術整合于教育的嘗試，而后再“以點帶面”逐步推廣。全員培訓模式指的是對全體教師實施教育技術的整體培訓。目前，為了取得“多快好省”的培訓效果，很多省份采用的培訓組織形式是先“核心培訓”再“全員培訓”，因此首先到高等教育機構中接受培訓的骨干教師的培訓效果直接影響到以后的全員培訓，進而影響整個“中小學教師教育技術能力建設計劃”的實施效果。

二、解決問題的策略

1 正本清源，提高認識，增強各級領導和受訓教師的意識是培訓取得良好效果的關鍵。《中小學教師教育技術能力培訓大綱》中，教學設計的理論與方法貫穿始終，成為培訓的主線，這是教育技術能力培訓區別于其他培訓的主要特點。因此必須使各級領導和受訓教師對教育技術以及培訓的目的有正確的認識，認識到教育技術能力培訓是解決“如何教學”的問題，以提高教師教育技術應用能力，提高教師的專業技能為目標，把信息技術與學科整合的理念、模式和方法具體化，改變教與學的方式，在實踐活動中形成能力，達到意識與態度、知識與技能、應用與創新、社會責任四個能力維度的全面發展。使教師掌握以教學設計為主要內容的有效的、可操作的策略與方法，并且學以致用，能夠針對具體的學科，運用信息技術解決教學問題，教育技術能力培訓是信息技術運用的教學實踐，核心是教學設計。只有這樣，才能改變重視物化技術，輕視智能技術的現狀。

同時對學校各級領導進行強化培訓，使他們認同培訓理念，認識到教育技術培訓的重要性和長期性，從而在校內建立合理的保障機制和評價機制，以確保培訓的順利實施。只有這樣，教師才會從只關注物化形態的技術向關注物化形態技術與智能形態技術并重的方向發展，從而使信息技術與課程整合走向更深層次。

2 精選主講教師，關注中小學課堂，注重案例學習中的知識建構，以學員的觀點引領和發展課程。為了發展教師的實踐性知識，將技術有效應用到教學過程中去，培訓要從中小學教師的日常教學工作和自身發展出發，緊密聯系新課程教學，強調主體參與，動手動腦，使受訓教師獲得全新的學習體驗，在體驗過程中輕松學會教育技術的基本概念、技能和方法，并感受到教育技術的特有魅力。

主講教師必須熟悉中小學課堂，注重受訓教師的專業發展。主講教師應樹立以培訓促專業發展、以研究促培訓的理論與實踐緊密結合的教師教育理念，在培訓實踐過程中注重重構大學與中小學的合作伙伴關系，消除目前高等教育機構在中小學教師培訓中所出現的從理論到理論、被中小學教師戲稱為“空對空”的培訓現象。

針對教育技術能力建設計劃的培訓特點，在教師教育技術能力培訓中主講教師要注重教學設計案例的利用，并將案例作為連接理論與實踐的中介。在案例學習過程中，課程的發展是動態的、非線性的、復雜的、非全部預先設計好的，它是在師生互動、生生互動中產生和發展起來的。主講教師應能夠通過對案例的解讀、分析、評價、修訂等活動，促使參加培訓的教師建構出相應的理論框架，實現由“例”到“理”的上升。

3 關注受訓教師需求，以受訓教師為中心，采用“菜單式”培訓方式，增加校本培訓。學科教師參與教育技術能力培訓的動力，主要來自于期望利用教育技術解決教育教學中的實際問題，改良教學方法，優化教學效果，從而縮小學生實際水平和教育目標之間的差距。因此，對教師的實際需求的細致把握，是決定培訓效果的關鍵所在。所以要采用問卷、訪談、觀察等各種方式進行培訓需要分析，包括收集培訓需求信息和確定培訓需求的目標。在這一過程中，還要依據外部的社會需求即《中小學教師教育技術能力標準(試行)》，找出目標期望值與教師現狀之間的差距，從而保證培訓目標的合理性。現階段的培訓內容應以教師如何進行深層次的信息技術與課程整合為主，以學為中心，在做中學，有效進行案例分析、反思性活動和行動研究等。

中小學教師教育技術能力發展的主戰場在學校，在日常的教學工作中，教育技術能力建設計劃的培訓方法、過程必須緊密結合中小學教師的教學實踐及自身發展的需要，緊密聯系新課程教學，所以培訓方式要多樣化，校本培訓在時間安排上有很強的靈活性，培訓內容也有一定應變性，培訓方式豐富多樣，組織上也有可靠的保證，針對性和時效性較強。所以增加校本培訓是最佳的選擇。校本培訓是以教師所在學校為基本培訓單元，以學校和教師的實際需求為出發點，又以其具體實踐為落腳點，以提高教師教育教學能力為主要目標，把培訓與教學、科研等活動緊密結合起來。它與一所學校的校情緊密相聯，與教師的工作相伴同行，使教師所學到的教學技能和理論能迅速地與教學實踐相結合，培訓結果可直接轉化為“教育生產力”，可以填補培訓理論與實踐之間的鴻溝。

4 組織實施和建立保障機制，使中小學教育技術能力培訓得到良性發展。在學校內要建立有效的支持服務系統，在日常的教學管理中設立針對教師運用教育技術的評價和激勵機制，整合多種培訓組織形式，由學校自己建立師資培訓小組，全體教師共同參與管理和組織整個培訓工作，包括對于培訓效果的過程性評價和總結性評價。各學校可以和大學、進修學校、教育學院等培訓機構合作，邀請培訓機構有關人員給學校提供實時或定期的支持和服務，也可以向培訓機構提供培訓信息，傳達學校的需要，然后由培訓機構有針對性地進行設計，并到學校進行實地培訓。在優秀課、公開課等課程評價機制上要與教育技術能力掛鉤，使受訓教師真正感受到應用教育技術的意義和作用。只有這樣，才能使中小學教育技術能力培訓得到長期的良性發展。

由于受各種因素的影響，中小學教師教育技術能力培訓任重道遠，要想使培訓取得好的效果．需要方方面面作出不懈的努力。但是，只要我們發現問題就會想盡一切辦法去解決問題，所以我們有信心，也有理由相信隨著各種問題的解決，隨著國家政策的推進，隨著我們的努力，培訓一定能夠取得好的成效。