論中小學教師培訓效果的評價

從當前我國的教育改革趨勢看，中小學教師的培訓工作亟需加強，也迫切需要一套科學、嚴謹的評價體系。多年來，雖然從事教師培訓工作的管理人員多數都在兢兢業業地工作，但由于沒有確實可行的設計程序及客觀公正的評價方法，致使中小學教師培訓及評價工作一直停留在經驗的水平上。

一、培訓效果的評價方法

對中小學教師培訓效果的評價包括兩個方面：一是對授課滿意度的評價——及時評價；二是對培訓效能的評價——追蹤評價。

1.及時評價

講完課后立即對授課教師進行評價。這種評價有三種方式：一是被動式。領導或管理人員被動聽取反映，有受訓人員(指參加培訓的中小學教師)前來反映情況則接待，沒有也不主動搜集信息。二是主動式。領導或管理人員主動征求意見，如主動找受訓人員談話了解情況，可以個別談話，也可召集多數人參加的座談會。三是問卷式。設計統一的問卷進行大樣本隨機抽樣測評。

以上三種方法在評價中都可采用，且各有優缺點。如第一種“被動式”，這時領導所聽到的一定是重要的或熱點的問題。因為受訓人員聽課后肯去找領導反映問題，表明這些問題對于他們是重要的，領導能從這些反映中可以得到具體詳細的信息。但是，這種反映有時是片面的，不能代表多數受訓人員的意見。第二種“主動式”，如果做得好也會像第一種同樣能得到一些重要的信息和完整的資料。但也有可能遇上當事人不情愿又不便推辭只好說幾句無關痛癢、冠冕堂皇的廢話應付了事。在座談會上也可能因顧忌人際關系或小團體的壓力而表現出“猶抱琵琶半遮面”的談話，或“一邊倒”的評價。第三種方法，采取統一的問卷進行匿名評價，只要組織得好，受訓者會真心誠意地表達自己的意見，通過大樣本的調查后進行統計處理，得出的結果客觀、真實、可信。這是評價培訓效果最有說服力的資料。但是，這種方法得到的信息受問卷題目的限制。如果將第一、二種方法作為編寫問卷的訪談階段(不能作為評價決策的依據)，第三種方式作為評價指標，將三種方法有機地結合起來會收到理想的效果。

2.追蹤評價

所謂追蹤評價是對中小學教師接受培訓后的工作業績進行評價。例如，對中小學教師進行“素質教育理論與實踐專題”的培訓后，進行培訓效果的評價，可分成以下幾個步驟。

(1)選定評價的目標。依據培訓內容選擇評價目標。

(2)確定評價的維度。例如，依據培訓內容可以從中小學教師的授課和中小學生的素質兩個維度進行評價。

(3)確定研究方法和工具。對教師授課的評價可采用專家聽課評價和學生聽課評價相結合的辦法?？刹扇≡L談法、問卷法和測驗法。

(4)設置對照組，進行前后測比較。選擇兩所條件接近的學校，一所作為實驗組，一所作為對照組。分別對兩所學校的教師教學和學生素質進行前測，然后對實驗組的教師進行培訓，對照組教師不參加培訓，培訓后再經過一學期或一學年，分別對兩所學校的教師及學生進行測查，比較兩所學校的差異。

二、應注意的問題

1.問卷編制及評價過程

評價所采用的問卷由專業工作者隨使用目的不同根據具體內容編制。問卷類型的選擇、實施過程、統計方法、結果的解釋是一個嚴密的技術過程，應該由專業工作者對具體的操作人員進行必要的專業訓練。如果問卷選擇不當，編制缺乏科學性，調查過程中操作不規范則難以保證測查的信度和效度。

2.遵循“多數原則”

關于教育評價的指導思想——應遵循“多數原則”。作學術報告聽眾聽不明白有可能是“他們水平低”，絲毫不影響其科學性。而教師的授課若多數同學聽不懂，則徒勞無功。教師的授課應面對多數，授課的方式與內容應為多數學生接納。否則即使老師講得水平再高多數同學聽不懂，或多數同學沒參與到教學活動中來，這堂課也是失敗的。

3.通過照鏡子來反省自身

采用問卷法進行匿名測評不但可以客觀地反映教師的授課情況，還可以為領導和管理人員提供自我校正的效標。換句話說，它為所有參與評價的人員提供了一次“照鏡子”的機會。

作為領導和管理人員聽完課后可對教師的授課做出評價，然后與匿名調查的資料進行對比，看一看自己與多數受訓者的評價是否一致。如果差距過大就表明你沒有站在學生的立場上分析問題。

4.關于領導對個別反映的態度

在教師培訓中課后受訓者主動找領導或管理人員所反映的問題多數是關于授課教師的否定評價。領導應該清楚這種否定評價可能的兩種相反的情況：一種是該教師講課確實很糟糕；另一種情況是，該課有新意、有特點、有獨道的見解、能引起爭論。如果是后者，可能有更多的受訓者對該教師的評價很高，而領導卻得不到這方面的消息。因為反映問題是為了讓上級出面解決問題，效果好則沒有問題需要解決，因而也不向領導反應。如果領導不做深入的了解僅憑個別反映“偏聽偏信”來處理問題，很可能會造成“冤假錯案”。當然，這里還有一個價值取向問題。楊振寧教授曾評論過兩位著名的物理學家，一位發表的論文非常嚴謹找不到一點破綻，但不能引導讀者進行深入的思考。而另一位發表的論文中有很多渣子，但常給讀者帶來超越時空的啟發，激起讀者的新思想。對于 求全傾向的評價而言，前者應該得高分；對于求新者，顯然，后者更有學術價值。

5.管理者(包括領導)要有“外行意識”

專家治廠，教授治校，外行不能領導內行，這已成為無需爭論的問題。但是，外行和內行是相對而言的。任何一位專家一旦走上領導崗位就會面對各種陌生的領域，就變成了外行。即使是一位權威量級的專家，一旦從事管理工作，在絕大多數時候他所扮演的角色是外行。如物理專家在歷史專業面前是外行，數學專家在化學領域是外行。即使是本行業，一旦從事管理工作，專業水平與長期從事本行業的教學科研人員相比也會相對落伍。領導者必須時時清楚地意識到自己是外行，應隨時請教各領域的真正專家。尤其在聽課、評課時，領導應慎重行事。因為領導不一定真正了解學科的性質和學生的實際情況，而一旦開口就具有導向作用，可能會導致不良后果。

6.職業性格的差異

坐機關的管理人員做事多謹慎小心，言談舉止常留有余地。而做學問的教師卻喜歡一竿子插到底。做學問的人講話有時可能被管理人員認為“過于隨意”，而聽課的普通大眾則可能評價為“入木三分”。如果出現這種反差，領導和管理者應該認識到這是職業性格的差別，不能急于對教師的授課做出評價，而應反思自己管理觀念的定位是否正確。

7.防止評價標準不恰當的遷移

一位小學教師曾抱怨培訓教師給他們講課時的板書太草；一位教育管理人員聽了一堂中學教師的培訓課后囑咐培訓教師不要再講有爭議的教育理論。其實這兩個例子都犯了“評價標準不當遷移”的錯誤。給小學生講課，尤其是小學低年級，萬萬不能用草書，板書必須工整，而給小學教師上課則大可不必如此苛求。給中小學生上課一般不宜講有爭議的觀點(尤其在道德觀念方面)，因為他們尚未形成系統的道德觀念，對有爭議的道德問題缺乏必要的辨別能力。而在培訓中小學教師的過程中，培訓教師多介紹一些新觀點、不同的學派，不但不會使他們誤入歧途，反而會引起他們對某些問題進行探索和研究的興趣。

(責任編輯 劉永慶)