中學班級授課教師集體結構的優化

1862年，京師同文館開始將班級授課制引入我國，此后，班級授課制逐步發展成為我國中小學最基本的教學組織形式。在班級授課制下，教師根據所學專業承擔各門課程，面向全班學生，組織、設計并上“課”，開展各種教育教學活動。因此，它不僅要求班級每一位授課教師擁有高尚的思想品德、扎實的理論功底、完備的知識結構和高超的教學技巧，更要求班級授課教師集體具有結構層次上的科學性、行動目標上的一致性、成員關系上的和諧性。

縱觀我國以往中學班級授課教師的配備，具有很大的盲目性、隨意性，存在著重單個授課教師輕班級授課教師集體；重教師教學管理便利之需輕學生全面發展之需的傾向，不僅造成了班級授課教師只能在各自所授學科內“單打獨斗”，致使各學科科內教學效果大打折扣，更造成了班級授課教師集體整體功能的嚴重缺失，致使中學生思想品德的完善和心理結構的健全等教育目標難以達到，也使得中學教師集體自身的優化與發展舉步維艱。目前，在大力發展素質教育和積極推行基礎教育新課程改革的過程中，中學班級授課教師配備中存在的問題及其弊端愈益突出。要克服這些問題，應該從系統論觀點出發，圍繞實現學生全面發展的目標，在重視中學班級授課教師個人素質和便于教學管理的基礎上，加強對中學班級授課教師集體的結構優化和對中學生全面發展需要的關注；在優化中學班級授課教師集體結構的時候，不僅要關注中學班級授課教師集體的顯性結構要素(如班級授課教師集體的年齡、性別等結構因素)，更要關注中學班級授課教師集體的隱性結構要素(如班級授課教師集體的素質能力、性格氣質、人際關系等結構因素)，以充分發揮班級授課教師集體的整體功能，進一步提高教育教學的實際效果。

一、合理配備老中青年教師，優化班級授課教師集體年齡結構

從教師專業成長看，“教師的成長一般要經過準備期、適應期、爬坡期、成熟期和回歸期，相對而言，前兩個階段太稚嫩了，而最后一階段則又有些老化了”[1]。處于回歸期的老年教師雖教育教學經驗豐富但精力不濟，處于準備期和適應期的青年教師雖激情四溢但教育教學經驗欠缺，而處于爬坡期和成熟期的中年教師雖年富力強且教育教學經驗豐富但易滋生自滿心態。在配備中學班級授課教師的時候，要充分分析各年齡段教師的優缺點，并進行優化組合，在班級教師集體年齡結構上形成由“老馬識途”的老年教師、“中流砥柱”的中年教師和“奮發有為”的青年教師組成的穩定的梯形結構。

對班級授課教師集體年齡結構的優化，可以有效地防止班級授課教師集體過于老化的保守傾向和過于年輕化的激進傾向，保證教育教學工作穩步有序地開展。一方面，可以在實際教育教學中使班級授課教師之間揚長避短、優勢互補，形成“向老年教師要經驗、向中年教師要成果、向青年教師要激情”的合理層次，通過“傳、幫、帶”的方式，發揮班級授課教師集體的整體功能，達到最好的教育教學效果，并進而促進教師集體的專業化發展，實現教師隊伍的可持續發展。另一方面，由于中學班級教育和管理的對象是正處在生理和心理迅速發展、完成社會化關鍵期的中學生。他們不僅需要學習上的指導者，更需要生活和情感上的理解者、支持者。老年教師豐富的教學經驗和人生閱歷、中年教師的穩重和作為社會規范主要體現者、青年教師的激情四溢和年齡優勢，可以很好地滿足中學生在心理和情感上對智者、道德楷模、朋友等角色的需要。因此，對班級授課教師集體年齡結構的優化，老中青年教師的合理配備，既能滿足中學生對知識學習的需要，又能滿足中學生心理和情感發展的需要，使中學生和班級授課教師集體建立良性的互動關系，進而形成學生因愛師而樂學的學習狀態，促進學生的健康成長。

二、合理配備男女教師，優化班級授課教師集體性別結構

教師集體的性別結構是指中學班級授課教師集體中男女性別的組合狀況。目前，中學普遍推行“班主任組閣制”的教師配備方法，即由班主任來選擇本班的授課教師。由于班主任絕大多數都是由男性教師擔任的，這些男性班主任在選擇班級授課教師的時候，因受到傳統觀念和男女教師在實際教育教學中精力差異的影響，他們更傾向于選擇男性教師作為自己班級的授課教師，而女性教師出于自我保護的需要，往往會在少數由女性教師擔任班主任的班級里扎堆，這就在客觀上形成了中學班級授課教師性別結構失衡甚至單一化的問題。

據心理學的研究，“從教育的角度看男女教師各有優點。女教師溫柔、耐心、觀察仔細、易接近學生；男教師有魄力、思想開拓、精力旺盛，對學生的引導性強”[2]。為此，必須對中學班級授課教師集體性別結構進行優化，形成合理的性別比率，讓男女教師的各自優點在班級里都得到充分展現并在實際教育教學中實現互補，以使與他們朝夕相處的男女學生受到科學全面和潛移默化的影響，安然度過社會化關鍵期的發展難關，形成身心和諧、科學健全的人格。否則，必然會在某些方面給中學生的健康成長設置障礙，正如單親家庭子女教育問題突出一樣，性別結構失衡甚至單一化的班級授課教師集體，在中學生正確的性別角色獲得等發展方面也必然難以提供科學有效的支持。

從團體的性別結構理論來看，適當的男女比例有利于促進、激發整個團體能量的發揮。一個性別結構合理的團體可以給其成員提供一個更加健全的溝通氛圍并提升其成員在團體中的自信，因而使團體具有最佳的創新意識并勇于實踐，也具備更加開放的氛圍來分享工作成果與方法技巧。中學班級授課教師集體也是如此，合理的性別結構不僅可以減少因性別結構失衡或單一化造成的同性授課教師間因嫉妒、猜忌等產生的不必要的內耗，更可以為班級所有

授課教師提供一個各抒己見、群策群力、共謀發展的民主合作氛圍。

三、合理配備不同素質能力類型的教師，優化班級授課教師集體素質能力結構

研究表明，“教師素質至少包括：事業心、文化和知識、教育觀念、業務能力和身心素質。事業心是教師從事教育教學工作的根本動力，文化知識是教師從事教育教學工作的前提條件，教育觀念是教師從事教育教學工作的心理背景，能力素質是教師從事教育教學工作需要的核心素質，合格的身心素質是教師從事教育教學工作的基本保證”[3]。這些教師必備的基本素質在不同的層次上又可細化成更為復雜精細的結構體系。一般而言，在每個教師身上這些最基本的素質能力都是客觀存在的，但這些素質能力在各個教師身上的組合方式和完善程度卻是千差萬別的，其結果就形成了各具優勢的特色教師類型和整體素質水平高低不同的教師類型，諸如“教學型教師”、“科研型教師”、“管理型教師”、“全能型教師”等就是前者的具體表現，而“專家教師”、“骨干教師”、“普通教師”則是后者的具體表現。

由于在實際中存在著多種類型的特色教師和整體素質水平不同的教師類型，因此，在配備中學班級授課教師的時候，就要對班級授課教師集體的素質能力結構進行優化，要盡可能地容納不同類型的特色教師和整體素質水平不同的教師。通過優化，既可以在共同的教育教學過程中，實現教師之間的優勢互補，提高教育教學的實際效果，也可以讓中學生接觸一個結構科學、功能完善的教師集體，為中學生提供多維的學習、模仿對象和各種學習資源支持，有利于學生的全面發展。通過優化，讓每一個學生都能接觸到數量有限的，屬于優質教育資源的“全能型教師”、“專家教師”和“骨干教師”，這對每一個中學生來說既是其合理權益實現的需要，也是其成長發展的需要，更是實現教育公平的需要。通過優化，讓各具優勢的特色教師和整體素質水平高低不同的教師在同一個班級里進行合作，可以促使各具優勢的特色教師之間相互學習、相互影響以達到共同提高的目的，也可以讓水平較低的教師發現自身的不足，并得到水平較高教師的幫助，達到盡快提高自己的目的，從而實現整體教師隊伍自身的完善與發展。

四、合理配備不同性格和氣質類型的教師，優化班級授課教師集體性格和氣質結構

性格是人對現實的穩定態度以及與之相適應的習慣化了的行為方式，是在后天社會環境中逐漸形成的，是最核心的人格差異。不同的性格類型的教師對學生的影響各有利弊：理智型性格類型的教師在培養學生用理智來評價周圍事物，以理智支配和控制自己的行動方面能起到積極的引導作用；情緒型性格類型的教師在活躍課堂氣氛、調動學生學習積極性方面則頗有優勢；意志型性格類型的教師在提高學生自制力方面可以為學生樹立典范。但與其優勢并存的問題也是明顯的，理智型和意志型性格類型的教師對學生的要求比較嚴厲，容易扼殺中學生的創造力，而情緒型性格類型的教師由于容易受到內外情緒的影響和牽制，導致教育教學活動缺乏連續性和穩定性，對中學產生不良的影響。

氣質是表現心理活動的強度、速度、靈活性與指向性等方面的一種穩定的心理特征。與性格類型一樣，不同氣質類型的教師對學生的影響也各有其利弊：氣質類型屬于膽汁質的教師，具有反應敏捷、熱情奔放、率真誠懇等優點，他們能夠較好地吸引中學生的注意，但也容易出現方式粗暴、情緒失控的現象，在無意識中對學生造成傷害；氣質類型屬于多血質的教師，具有靈活敏捷、情感豐富、接受能力強等優點，他們能夠很好地融入到學生當中，對學生的影響力普遍較強，但存在草率輕浮、虎頭蛇尾的現象；氣質類型屬于粘液質的教師，具有沉著冷靜、穩重踏實等優點，對待學生有較強的耐心，但容易出現生氣不足、觀念保守、方法呆板的問題；氣質類型屬于抑郁質的教師，具有溫柔謙和、謹慎踏實等優點，對學生觀察深刻、態度溫和，但存在謹小慎微、遇事退縮的缺點。

中學生正處在性格定型和氣質塑造的最佳時期，他們大部分的時間都是在和班級授課教師親密相處中度過的，而且，一個班級里的學生在性格和氣質類型上各有不同，要想對他們的性格和氣質類型進行積極全面的影響和塑造，就必須合理配備不同性格和氣質類型的教師。因此，只有對班級授課教師集體的性格和氣質類型結構進行優化，容納不同性格和氣質類型的教師，學生才能從不同性格和氣質類型的教師身上吸收有效且充足的養分，在性格和氣質上不斷發展和完善自我。與此同時，對中學班級授課教師集體性格和氣質結構的優化，也能在實際的教育教學中，在教師之間形成一種良性的性格和氣質類型互補關系，有利于減少班級授課教師之間的矛盾與摩擦，增進班級授課教師之間的凝聚力，可以最大限度地發揮班級授

課教師集體的整體功能。

五、重視教師人際關系的和諧性，優化班級授課教師集體人際關系結構

“教師人際關系是指教師為了滿足某種需要通過交往形成的彼此之間比較穩定的心理關系”[4]。一般來說，教師的人際關系主要包括教師與學校領導、教師與教師、教師與學生、教師與家長等之間的關系。在這里強調的教師人際關系主要是指中學班級授課教師集體中授課教師之間的關系。

從群體心理學和人際關系理論的角度來看，良好的人際關系，對于增強群體的凝聚力、激發群體成員工作熱情、提高群體成員素質，具有舉足輕重的作用。同樣，中學班級授課教師集體作為一個特殊的小群體，和諧的人際關系對其自身的發展完善和功能的有效發揮來說也是必要的。因此在配備中學班級授課教師的時候，就有必要對所配備人員之間的人際關系進行優化，盡量將原有人際關系基礎較好的教師配備到一起，以增強班級授課教師集體的凝聚力，激發每位授課教師的工作積極性，并通過在工作過程中授課教師之間的相互幫助，有效遏制因人際關系不和造成的內耗，最大程度發揮班級授課教師集體的整體教育功能，實現教育教學效果的最大化。

同時，對中學班級授課教師集體人際關系的優化，也有利于中學生人際關系的良性發展。中學生處在社會化的關鍵期，其擴大交往的心理欲求日益增強，但由于身心發展的不完善，在人際交往上缺乏必要的技巧和知識，因此，他們把學習和模仿的方向自然而然地指向了與自己朝夕相處的班級授課教師。中學班級授課教師集體人際關系的和諧性，能夠為中學生樹立發展人際關系的榜樣，給中學生提供發展良性人際關系的指導。這種榜樣和指導的存在，將成為中學生完成社會化和實現全面發展的重要助推器。正如教育家馬卡連柯所說的那樣：“應該有這樣的教師集體：有共同的見解，有共同的信念，彼此間相互幫助，彼此間沒有猜忌，不追求學生對個人的愛戴。只有這樣的集體，才能夠教育兒童”[5]。

參考文獻

[1]任福，李海燕.論新課程改革中教師隊伍年齡結構的優化.中國成人教育，2007(4)：111.

[2]周健偉.中小學教師性別結構失衡成因及其對策.教學與管理，2007(6)：29.

[3]龐麗娟.教師與兒童發展.北京：北京師范大學出版社，2001.211—212.

[4]雷小玲.現代教師人際關系的認識與思考.現代教育論叢，1999(3)：41.

[5]馬卡連柯.共產主義教育.北京：人民教育出版社，1979.305.(責任編輯 付一靜)